Continutul procesului instructiv-educativ

Continutul procesului instructiv-educativ

Delimitari conceptuale: continut al invatamantului si curriculum

Sursele continutului invatamantului si criterii de selectie

Posibilitati de organizare a continuturilor

Alternativitatea si flexibilizarea curriculara

Delimitari conceptuale : continut al invatamantului si curriculum

La intrebarea ce se transmite si se vehiculeaza in procesul de invatamant, ras­punsul se poate afla prin discutarea temei dedicate continutului de predare-invatare. Contiutul procesului instructiv-educativ. consta din ansamblul structurat de valori din domeniile stiintei, culturii, practicii, sedimentate in societate la un mo­ment dat si devenite puncte de reper in proiectarea si realizarea instruirii. Ca si obiectivele educationale, continutul invatamantului, ca un cumul prelucrat de informatii, deprinderi, trairi afective, deriva din idealul educativ si din sarcinile specifice pe care le are de indeplinit educatia in vederea insertiei individului in prezentul social, dar, mai ales, pentru pregatirea lui in perspectiva.

Continutul activitatii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, in functie de gradul de dezvoltare cognitiva a societatii, de specificitatea culturala a unei comunitati, de marile curente de idei devenite dominante, de interesele si nazuintele oamenilor. In perspectiva devenirii istorice, continutul este mobil, comporta o anumita relativitate, intrucat cel putin secvente ale acestuia variaza pe axa temporala. Continuturile se diferentiaza si de la un spatiu cultural la altul.

Continutul procesului de invatamant nu se suprapune peste cel al educatiei. Continutul educatiei este mai larg, in sensul ca el cuprinde si influente care pro­vin din teritoriul informalului, sub forma unei multitudini de mesaje si valori ale spatiului social. Continutul invatamantului se refera numai la valorile promulgate prin intermediul institutiilor scolare. De asemenea, continutul invatamantului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Rezultatele instruirii sunt materializari secventiale ale componentelor continutului, rezultate prin interiorizarea acestora de catre elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt in continua extensie cantitativa si calitativa. O cunostinta incorporata atrage dupa sine o alta si o re­structurare a intregului esafodaj achizitiv. 'Continutul asimilat se amplifica prin efectele sale asupra dezvoltarii personalitatii, efecte care se integreaza organic in rezultatele procesului de invatamant' (Nicola, 1992, p. 227). Aici intrezarim sensul exact al asertiunii conform careia cultura naste cultura.

In ultimul timp, s-a incetatenit si termenul curriculum, pentru circumscrierea continutului activitatilor desfasurate in invatamant. Avand o origine latina (curri­culum = 'cursa', 'alergare', la plural curricula) si folosit larg in literatura anglo-saxona, termenul este din ce in ce mai folosit si in lucrarile de pedagogie romaneasca. La noi, termenul desemneaza continutul activitatilor instructiv-educative, dar in stransa interdependenta cu obiectivele educationale, metodele didactice, mijloacele de invatamant, formele de realizare a activitatilor etc. De altfel, s-ar putea pastra doua acceptiuni ale termenului de curriculum: un sens restrans - curriculum-ul ar desemna insusi continutul invatamantului - si un sens larg - acesta se refera la intregul program al actiunilor educative, cu toate com­ponentele si interactiunile dintre ele. In multe tari, termenul invocat il inlocuieste pe cel de didactica, fiind un pretext pentru abordarea sistemica a procesului de invatamant.

Curriculum-ul, ca notiune, are o sfera mai larga de cuprindere, el desemnand pregatirea meticuloasa a unei actiuni educative, cu interrelatiile dintre obiectivele si modalitatile de realizare si de evaluare ale acesteia. Dupa L. D'Hainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:

a.    obiectivele specifice unui domeniu (nivel de invatamant, profil, disciplina scolara) sau activitate educativa ;

b.   continuturile informationale sau educative necesare pentru realizarea obiec­tivelor stabilite ;

c.    conditiile de realizare (metode, mijloace, activitati etc.), programarea si organizarea    situatiilor de instruire si educare;

d.   evaluarea rezultatelor.

'Punctul focal al curriculum-urilor trebuie sa fie elevul si nu materia - ne atentioneaza D'Hainaut. De aceea, cand se vorbeste de continutul curricu­lzan-ului trebuie sa intelegem ca nu este vorba de enuntari de materii de invatat, ci de scopuri exprimate in termeni de competente, moduri de a actiona sau de a sti in general ale elevului' (p. 95).

In limbajul de specialitate intalnim si termenul core-curriculum, concept ori­ginal impus in deceniul cinci al secolului nostru in spatiul anglo-saxon. Core-curriculum-ul este o structura de continuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor si selectate din materii de stricta necesitate pentru categorii largi de elevi. Core-curriculum-ul este constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toti elevii, iar - ca procentaj - ocupa pana la 80 % din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstantial, in functie de nevoile concrete, spe­ciale ale unor categorii de elevi.

Elementele continutului invatamantului sau ale curriculum-ului nu sunt intot­deauna manifeste si sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune si termenii continut sau curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés). Termenul de continut ascuns implica valorile incorporate de elevi si cla­se de elevi, necuprinse in planificarea curriculara. Continutul ascuns include in­fluente informale sau nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. O alta latura a continuturilor ascunse este constituita din cultura unei scoli (in sensul de ritualuri, reguli, con­veniente, proceduri).

Sursele continutului invatamantului si criterii de selectie

Marile mutatii produse in paradigmele cunoasterii, aparitia de noi stimuli  culturali, diversificarea si specializarea continua a domeniilor cognitive, transformarile survenite in expectantele beneficiarilor-elevi, servitutile si cerintele sociale etc. impun o atenta si complexa dimensionare a continuturilor invatamantului in functie de o serie de criterii. De altfel, acestea trebuie structurate astfel incat sa. fie deschise si permeabile la noile elemente ale cunoasterii si experientei umane. Cele mai bune continuturi sunt cele care permit aditionarea de noi informatii, fara schimbarea in permanenta a programelor scolare. Oricat de oportun ar fi structurat un continut acesta va inregistra intotdeauna un decalaj intre ceea ce este nou si ceea ce se ofera realmente elevilor. De aceea, in cadrul continutului invatamantului, se va realiza o optimizare intre ceea ce este constant si general in cunoastere si ceea ce este perisabil si efemer. Centrarea continuturilor spre codurile de referinta si cele de interpretare (concepte, metodologii, teorii) asigura acestora perenitate si consistenta. Fixarea in continuturi a unor elemente conjuncturale asigura acestora un caracter adecvat, aplicabilitate si eficienta. Gasirea unui echilibru intre cele doua componente este o sarcina atat a factorilor de decizie, cat si a educatorilor.

Cei care sunt responsabili cu fixarea programelor educationale trebuie sa se intrebe permanent la ce servesc cunostintele incluse in continuturi, care este valoarea lor de a accede la noi elemente informationale, care este ponderea valorilor educationale-scop care este ponderea valorilor educationale-mijloc - adica a acelor achizitii care determina discernerea a noi realitati intr-o lume in permanenta miscare.

Continuturile sunt determinate de alte antecedente si predeterminari valorice, experientiale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (p.35) releva urmatoarele determinari ale continuturilor:

disciplinele traditionale, precum matematica, stiintele, istoria, geografia etc., ce  formeaza corpuri de cunostinte organizate in jurul unor concepte de baza; fiecare disciplina traditionala prezinta lumea dintr-un anumit punct de vedere;

cultura, contextul si produsele spirituale in general, nationale si universale, modurile de viata, riturile sociale, credintele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva problemele etc. ;

orientarile filosofice si politice ale societatii date care exercita o influenta indirecta, dar vizibila asupra modului de selectare a continuturilor, de fixare si dozare ale prioritatilor, ale obiectivelor;

structurile si institutiile sociale care permit subiectilor umani sa inteleaga si sa inerpreteze situatiile in care sunt pusi sau sa-si manifeste conduitele specifice;

interesele si nevoile indivizilor si comunitatilor.

In acelasi timp, continuturile pot avea mai multe origini:

cunostintele acumulate in carti, texte diverse, editate de oameni de stiinta, profesori, specialisti in diverse arii de cunoastere;

continuturile scolare aflate in diverse tari, ce rezoneaza cu asteptarile din sistemul in care se structureaza un nou curriculum;

documentele semnificative ce privesc viata sociala, economica, culturala, istorica (statistici, rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, productii artistice etc.) ;

studiile si cercetarile institutiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc. ;

opiniile persoanelor calificate ;

rezultatele cercetarii si anchetelor asupra nevoilor educative de baza ale indivizilor si grupurilor sociale;

studiile sociologice, analize ale activitatii profesionale actuale ce prefigureaza noi evolutii in campul muncii;

rezultatele studiilor de psihopedagogie privind interesele si nevoile educative ale copiilor si tinerilor .

Profesorii trebuie sa dispuna de suficienta mobilitate si autonomie in adecvarea permanenta a continuturilor, stipulate prin documente scolare, la necesitatile elevilor. Ei vor discerne, cu simt de responsabilitate, ce continuturi se preteaza la situatiile didactice pe care le creeaza sau le coordoneaza. Profesorii au obligatia de a ni creator in materia de predat si, la limita, de a crea noi continuturi.. Acestia trebuie sa asimileze si sa propuna cat mai multe valori educativ­e, validate social si pedagogic, sa infuzeze consistent continuturile educatiei cu valori perene ale umanitatii, cum sunt cele propuse intr-o importanta lucrare editata de UNESCO (Rassekh, Vaideanu, 1987, p. 163):

valori sociale (cooperarea, amabilitatea, justitia si dreptatea sociala, spiritul civic, simtul responsabilitatii, respectarea drepturilor omului) ;

valori ce privesc individul (veracitatea, onestitatea, disciplina, toleranta, simtul ordinii, spiritul de perfectionare) ;

valori ce vizeaza tarile si lumea (patriotism, constiinta neamului, intelegerea nationala, fraternitatea umana, constiinta interdependentei dintre natiuni) ;

valori procesuale (abordarea stiintifica a realitatii, discernamantul, cautarea adevarului, reflectia etc.).

De altfel, ceea ce trebuie sa fiinteze ca puncte de referinta in structurarea programelor scolare sunt nevoile educative ale educatilor. Acestea se pot evidentia in urma: cadre situationale (cf Seguin, 1991, p. 5):

Viata sociala si culturala

comunicarea si exprimarea prin cuvantul scris sau vorbit;

utilizarea mijloacelor audiovizuale cele mai raspandite in masura in care acestea se extind tot mai mult ;

transmiterea patrimoniului cultural national, precum si accesul la patrimoniul umanitatii;

afirmarea identitatii si unitatii nationale.

Viata individuala

formarea capacitatilor intelectuale, a deprinderilor si atitudinilor care exercitarea unei profesiuni, satisfactii personale si nevoi individuale;

protectia si mentinerea sanatatii fizice si mentale, personale si familiale, printr-o optima igiena a vietii;

mentinerea unui echilibru intre sanatatea fizica si mentala, intre munca si loisir;

dezvoltarea creativitatii, conditie a progresului individual si colectiv.

Dezvoltarea economica si sociala

formarea resurselor umane, a competentelor profesionale in diverse sectoare a activitatii economice si sociale.

Mediul

cunoasterea, protectia si amenajarea mediului natural pentru a face din acestea spatiu comun si sigur al existentei individuale sau colective.

Formarea permanenta

continuarea propriei educatii de-a lungul intregii vieti;

perfectionarea si desavarsirea profesionala, adaptarea la noile activitati:

formarea adultilor in sectoare de activitate defavorizate.

Selectia si structurarea continuturilor, care dau directie si sens intregului curriculum, se realizeaza in concordanta cu o serie de criterii ce regleaza procesul de proiectare si dezvoltare ale acestora. Printre aceste criterii se pot remarca:

Criterii filosofice. Conceperea continuturilor se face in perspectiva unei, despre om si despre realitate, ce caracterizeaza comunitatea care a existat si care exista.

Criterii ideologice. Formularea si propunerea unor continuturi depind si de interesele si nazuintele celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat.

Criterii epistemologice. Orice continut scolar urmeaza o logica a lui ca: legatura cu logica ariei academice sau practice pe care o reprezinta. Oricat de mari ar fi devierile de la specificitatea stiintei, disciplinele scolare trebuie sa preia nucleele conceptuale, argumentative, teoretice principale, prezentandu-Ie si didacticizandu-le intr-un mod pertinent.

Criterii sociologice. Fizionomia continuturilor va oglindi, la un moment dat, ceea ce doreste, poate sau isi propune o societate la un moment dat. Practica sociala poate sa impuna patrunderea de noi continuturi, declasarea altora, schimbari de accente, formularea de noi exigente sau pretentii.

Criterii psihologice. Selectarea si ordonarea continuturilor se realizeaza respectand o serie de constrangeri psihologice, presupuse de particularitatile publicului scolar, psihogeneza structurilor de cunoastere, de posibilitatile obiective de a accede si incorpora elementele cognitive, afective, comportamentale infuzate in continuturi.

Criterii etice. Nu orice ansambluri explicative sau teoretice se preteaza mediului scolar. In acest sens, se opereaza diferite selectari, excluzandu-se ceea ce deontologic este malefic cunoasterii prea devreme sau cunoasterii scolare in general. Chiar daca, de exemplu, comunitatea oamenilor de stiinta ajunge la niste concluzii obiective (adevarul poate ucide, daca nu se da cat, cui si cand trebuie!), dar acestea pericliteaza echilibrul mintal, atitudinal, volitional, aspirational etc. al elevilor; in acest caz, cunostintele trebuie temporizate, creandu-se alte ocazii pentru a le difuza.

Criterii pedagogice. In continuturi vor fi incluse nu numai cumuluri de informatii, ci si dispozitive pentru a forma capacitati psihice corespunzatoare, trasaturi de persona­litate. Valorile de continut se vor structura astfel incat sa genereze elevilor dispozitii de a invata si de a deveni autonomi din punct de vedere spiritual. Importanta unui continut scolar este data si de capacitatea acesteia de a genera noi continuturi, semnificatii, valorizari.

Selectia si fixarea continutului invatamantului este un act de mare responsabilitate si presupune respectarea unor indicatori de pertinenta. Prin respectarea acestor indicatori, se pot preveni unele disfunctii, cum ar fi supraincarcarea programelor sau lectiilor, minimalizarea valorilor si a conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepante intre finalitati si obiective operationale, diminuarea caracterului formativ al activitatilor . Iata o serie de indicatori, avansati de George Vaideanu, intr-o inspirata lucrare in acest domeniu (1988, pp. 189-190):

deschiderea fata de achizitiile si progresele stiintei si selectionarea elementelor de introdus in cadrul continuturilor in lumina finalitatilor educatiei general-obligatorii;

acord axiologic al continuturilor cu valorile din domeniul culturii si al artei; analize periodice ale valorii culturale a programelor si manualelor scolare ;

mentinerea unui echilibru intre dubla deschidere a continuturilor: fata de problema­tica planetara si fata de trebuintele specifice ale comunitatii locale si nationale ;

adecvarea continua a continuturilor la trebuintele si posibilitatile spirituale, fiziologice si fizice ale celor angajati in procese de invatare la diferite niveluri ale sistemelor educative ;

asigurarea echilibrului in conceperea continutului la nivel central (planuri, programe, manuale) si la nivel institutional (activitati didactice si extradidactice) ;

asigurarea coerentei continuturilor in plan diacronic si sincronic, in sensul stabilirii unor raporturi stranse intre idei si in cel al eliminarii contradictiilor sau rupturilor intre capitole, intre discipline sau intre cicluri scolare;

conceperea si dozarea continuturilor si a modurilor de organizare a invatarii, astfel incat elevii sa fie angajati in eforturi cu valoare formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata;

orientarea prospectiva si democratica a continuturilor, astfel incat sansele de succes ale celor ce invata sa sporeasca, iar pregatirea lor pentru intelegerea si construirea viitorului sa devina cat mai temeinica.

Alaturi de aceste criterii, mai pot fi invocate si urmatoarele (Salade, 1982, p. 79) :

proportionalitatea intre ceea ce este vechi - dar nu invechit - si nou in disciplinele respective;

adecvarea la specificul profesional pe care scoala il are in vedere;

prospectivitatea, respectiv ancorarea in evolutia previzibila a disciplinei;

logicitatea, care exprima armonizarea logicii disciplinei cu logica stiintei respective;

aplicativitatea, adica valoarea practica, transformatoare a disciplinei respective ;

exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoastere si de actiune in domeniul respectiv.

Factorii de decizie, care extind continuturile, vor fi atenti la o serie de probleme pentru a nu determina o supraincarcare a continuturilor (cf Seguin, 1991, p. 38):

Care sunt cunostintele si competentele ce trebuie sa fie achizitionate, precum si atitudinile de dezvoltat pentru a realiza obiectivele educative?

Ce cantitate de cunostinte trebuie sa fie retinuta?

Care sunt limitele amplitudinii (nivelul de debut sau de terminare a invatarii unor continuturi la un ciclu scolar) si care sunt preachizitiile unei anumite invatari?

Ce profunzime vor prezenta elementele de continut alese?

Trebuie sa diminuam extensiunea unui continut in favoarea profunzimii lui sau invers ?

O alta importanta variabila, legata de fixarea continuturilor, o constituie progresia, adica ordinea de predare a materiilor si ritmul de invatare. Urmatoarele intrebari rezuma aspectele legate de progresie:

In ce ordine si la ce nivel vor fi predate disciplinele?

Care sunt momentele cele mai potrivite pentru a preda anumite materii?

Ce ritm de invatare se va aplica unui domeniu de studiu?

La ce varsta si la ce grad de maturizare intelectuala ale elevilor este bine sa li se introduca o materie?

Astazi pot fi usor observate multiplicarea si diversificarea surselor care alimenteaza continuturile invatamantului. Specialistii in domeniu trec in revista principale surse susceptibile de a fi puncte de reper in dimensionarea continuturilor (Vaideanu, 1988, p. 165):

Evolutia stiintelor exacte (mutatii si revolutii epistemologice, transferuri metodologice si interdisciplinare, discipline de granita si combinatii inedite de discipline, generalizarea folosirii informaticii si a ordinatoarelor etc.).

Evolutia tehnologiei (impactul exceptional al acesteia asupra productiei moderne a urbanismului, asupra vietii familiale, a stilurilor de viata etc.).

Evolutia lumii muncii (mutatii in profesiuni, aparitia unor noi ocupatii, disparitia altora).

Evolutia stiintelor sociale si umane (rolul lor sporit in cultivarea atitudinilor, capacitatilor, valorilor).

Evolutia culturii si artei (noi curente, forme inedite de participare la creatie, mutatii survenite in gusturile receptorilor).

Dezvoltarea sportului si turismului (ca o modalitate de apropiere a popoarelor, de crestere a spiritului olimpic si a fair-play-ului).

Impactul sporit al viitorului asupra prezentului (necesitatea introducerii unor module sau activitati de studiere a viitorului, precum si a unor exercitii prospective).

Aspiratiile tineretului (participarea, nevoia de viata democratica, dorinta de a cunoaste si a comunica, interesul pentru probitate si pentru respectarea valorilor etice).

Imortanta crescanda a mijloacelor de informare in masa si a comunicarii (sporirea considerabila a volumului informatiei acumulate de elevi si studenti in afara activi­tatilor didactice).

Achizitiile cercetarii pedagogice (privitoare la selectionarea si organizarea continutu­rilor, inter- si transdisciplinaritate, modularitate, formarea formatorilor, noi modalitati de invatare etc.).

Problematica lumii contemporane (caracterizata prin universalitate, globalitate, interdeependente si caracter prioritar).

Plecand de la o noua metodologie de elaborare a continuturilor, globala si coerenta, profesorul George Vaideanu avanseaza un cadru metodologic, un aide-memoire pentru autorii de planuri si manuale scolare, ce cuprinde zece educatii sau grupe de continuturi, care ar trebui sa fie integrate in trunchiul comun al scolii obligatorii, dupa cum urmeaza:

1) Educatia pentru si prin stiintele exacte ;

2) Educatia pentru si prin stiintele sociale si umaniste ;

3) Educatia pentru si prin tehnologie si munca;

4) Limba materna si limbile straine;

5) Educatia morala, civica si patriotica;

6) Educatia pentru, prin arte si prin modurile frumosului;

7) Educatia culturala si spirituala;

8) Educatia pentru si prin sport si loisir ;

9) Educatia economica si casnica moderna;

10) Semicalificare si calificare profesionala.

Desigur ca aici nu este vorba despre o ierarhie, ci de o trecere in revista, unele discipliine putand prevala in functie de tipurile de scoli, cerintele publicului scolar, nevoile sociale.

Pentru a avea o viziune asupra acestor educatii, in stransa relatie cu alte dimensiuni, va punem la dispozitie urmatorul tabel alcatuit acum doua decenii, dar care rezerva inca multiple solutii euristice (cf. Rassekh, Vaideanu, 1987).

3. Posibilitati de organizare a continuturilor

Elementele de continut nu sunt translate intr-un chip mimetic in scoala. Savoir-ul epocii este reconfigurat in concordanta cu anumite principii de organizare si de rationalitate didactica. Multiplicarea surselor invatamantului si acumularile cognitive din diferitele domenii ale cunoasterii impun noi strategii de dimensionare si de structurare ale continuturilor. Eficienta lor este data nu numai de modalitatea de selectie a informatiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci si de strategiile de ierarhizare si organizare, de compunerea si articularea acestora in complexe cat mai apropiate de realitatea descrisa si de obiectivele educationale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi.

Organizarea logica. Se pleaca de la logica stiintei, care este translata ca atare la nivelul disciplinei scolare. Cunostintele sunt astfel dispuse incat oglindesc fenomenologia ,,cresterii' stiintei, facilitand realizarea unor derivatii inductive sau deductive in ­functie de specificitatea cunostintelor vehiculate. Trebuie avut in vedere ca nu intotdeauna logicile stiintelor se preteaza si se adecveaza nivelului didactic.

Organizarea lineara. Continuturile se prezinta ca o succesiune de cunostinte si valori care se relationeaza si se (pre)conditioneaza, in sensul ca cele anterioare le predetermina pe cele prezente. Ceea ce este specific acestui mod de structurare tratarea o singura data a respectivelor cunostinte, fara revenirea asupra lor in clasele urmatoare ale ciclului scolar.

Organizarea concentrica. Consta in structurarea continuturilor astfel incat sa se revina cu imbogatiri sau specificari ulterioare pe diferitele niveluri de invatamant. Prin combinarea modului linear cu cel concentric de organizare se ajunge la structurarea spiralata, respectiv la reluarea acelorasi cunostinte, dar intr-un mod aprofundat, prin degajarea de noi scheme explicative, prin configurarea de noi aspecte ale fenomenelor discutate, prin complicarea perspectivelor de interogare.

Organizarea dupa puterea explicativa a cunostintelor. Acest mod de organizare ofera noi temeiuri si avantaje asimilarii si stocarii cunostintelor. Acestea sunt desfasurate pornind de la puterea lor de a genera noi explicatii, de a fiinta ca suporturi epistemice pentru defrisarea altor explicatii la care elevii trebuie sa ajunga. Discipline precum fizica, chimia etc., se bazeaza pe acest mod de structurare a elementelor cognitive specifice. Unitatile cognitive se leaga intrinsec unele de altele, orice veriga lipsa conducand la ruperea lantului explicativ, la disolutia edificiului epistemic purtat de disciplina in discutie.

Organizarea interdisciplinara. Principiul interdisciplinaritatii deriva din spatiul cercetarii stiintifice, iar ca demers epistemic, in domeniul educatiei, poate fi sesizat sub doua aspecte: conceperea continuturilor in perspectiva interdisciplinara si proiectarea si organizarea proceselor didactice in viziune interdisciplinara :

Conexiunea disciplinara cunoaste patru niveluri de concretizare:

multidisciplinaritatea (apare ca modalitatea cea mai putin dezvoltata a conexiunii, connstand - mai degraba - in juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a pune in lumina aspectele lor comune) ;

pluridisciplinaritatea (constituie o integrare mai accentuata si se bazeaza pe o comunicare simetrica intre diferite paradigme explicative) ;

interdisciplinaritatea (este o forma a cooperarii intre discipline diferite, cu privire la o problematica a carei complexitate nu poate fi surprinsa decat printr-o convergenta si o combinare prudenta a mai multor puncte de vedere) ;

transdisciplinaritatea (este vizata ca o intrepatrundere a mai multor discipline, care pot conduce, in timp, la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoasterii; ea presupune deja referinta la un sistem axiomatic general si o unificare conceptuala a disciplinelor).

In invatamant, interdisciplinaritatea implica stabilirea si exploatarea unor conexiuni intre limbaje explicative sau operatii, in scopul diminuarii diferentelor care apar intre disciplinele de invatamant clasice. Predarea si invatarea monodisciplinare au dezavantajul ca acccentueaza perceperea secventiala si insul ara a realitatii, artificializand in mod abuziv o realitate care este unica si continua. Desigur ca, pana la un punct, abordarea analica este indispensabila, cel putin in practica didactica. La un moment dat insa, este necesara aruncarea unor punti de legatura intre disciplinele scolare, prin realizarea fuziunii dintre multiplele perspective conceptuale sau operatorii. Un continut scolar structurat in chip interdisciplinar este mai adecvat realitatii descrise si asigura o percepere unitara, coerenta a fenomenologiei existentiale.

Specialistii in domeniu identifica mai multe posibilitati de insinuare a interdiscipli­naritatii in invatamant. Cel putin pentru invatamantul preuniversitar, se pot identifica trei puncte de intrare a interdisciplinaritatii (Vaideanu, 1988, pp. 250-252) :

niveluri rezervate conceptorilor, adica autorilor de planuri, programe si manuale ~olare, teste sau fise de evaluare;

punctele de intrare accesibile invatatorilor si profesorilor, in cadrul proceselor predare si evaluare; in acest caz, programele raman neschimbate;

prin intermediul activitatilor nonformale sau extrascolare.

In functie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritate a se face prin :

corelatii obligatorii si minimale, prevazute de programele scolare sau impuse logica predarii noilor cunostinte ;

conexiuni disciplinare sistematice si elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi- sau pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologica a disciplinelor si identificarea conceptelor si metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea in echipa a proiectelor de lectii si a planificarilor anuale sau trimestriale.

Sub raportul modului elaborarii sau al purtatorului, interdisciplinaritatea poate fi :

centrata pe cultura bogata si pluridisciplinara a unui profesor; cazurile sunt mai rare si presupun unele riscuri;

realizata in echipe de profesori cu specialitati diferite vizand fie numai un grup de discipline predate la aceeasi clasa, fie aceleasi discipline urmarite atat in dimensiunea orizontala, cat si in cea verticala.

Pregatirea viitorilor profesori se face in perspectiva mono- sau bidisciplinara.  De altfel, realitatile actuale nu ingaduie o alta formula de pregatire a formatorilor. Probabil ca, pentru viitor, modalitatea cea mai viabila va fi lucrul in echipe de profesori care vor colabora la elaborarea si desfasurarea curriculumului unei clase, precum si la dimensionarea unor continuturi (prin planuri, programe, manuale), deschizand perspectivele reale viziunii interdisciplinare.

In cadrul proceselor didactice obisnuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce tin de inspiratia si de tactul profesorilor pregatiti in perspectiva monodisciplinara. In acelasi timp, tendinta de a integra in clasa elemente informationale provenite din mediul informal constituie o cale profitabila, de intarire a spiritului interdisciplinar.

Organizarea modulara. Constituie o alta modalitate de modernizare si adecvare ale acestuia la cerintele scolii contemporane. Invatamantul modular consta in structurarea continuturilor in moduli didactici, acestia incluzand seturi de cunostinte, situatii didactice, activitati si mijloace de invatamant delimitate, menite a se plia pe cerintele si posibilitatile unor grupe sau clase de elevi. De altfel, unul dintre scopurile invatamantului modular se refera la accentuarea flexibilitatii continuturilor in functie de interesele  si capacitatile elevilor, de particularitatile lor psihice. Cursurile modulare sunt atat structuri organizatorice, cat si de continut, ce presupun actiuni de selectie a elevilor sau frecventate in urma optiunilor libere ale acestora. Invatamantul modular nu se dispenseaza de programul comun, constituit dintr-un numar de discipline fundamentale obligatorii pentru toti. Simultan cu frecventarea cursurilor comune, in vederea realizari diferentieri (firesti si necesare), elevii pot urma anumiti moduli, in acord cu dorintele si aptitudinile lor.

Modulii, ca variante de continut, pot fi diferiti in ceea ce priveste dificultatea, nivelul si ritmul de lucru. Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificultati, sau moduli de explicatii suplimentare, pentru categorii de elevi buni foarte buni. Elevul opteaza sau i se sugereaza urmarea unui modul pe care il parcurge cu ajutorul profesorului, efectuandu-se apoi evaluarea rezultatelor. In caz de nereusita, se recomanda un modul inferior sau complementar. Invatarea modulara nu se poate extinde total. De regula, disciplinele de baza sunt predate in perspectiva monodisciplinara. Dimensionarea modulara a continutului se face pentru un grup de discipline (aceasta nu inseamna ca modulii se suprapun peste obiectele clasice de invatamant, ci reprezinta sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunostinte integrate etc.) care urmaresc diferentieri chiar in vederea orientarii profesionale a elevilor.

Temeiul filosofic al structurarii modulare a continutului il constituie holismul, adica incercarea de a concepe o totalitate informationala ca unitate integrata de elemente ce isi pierd trasaturile secventiale. Structurarea modulara inlesneste cuprinderea cunostintelor speciale in ansambluri logice care depasesc cantitativ si calitativ caracteristicile subunita­tilor curriculare. Mai multi moduli se pot construi intr-un lant modular sau o suita de moduli care vor fi oferiti/ceruti elevilor in functie de obiectivele instructiv-educative sau in raport cu interesele si aptitudinile acestora. Plecand de la natura continutului circum­scris de modul, acesta poate fi centrat pe informatii, metode, actiuni, operatii de achizitionat sau, cel mai adesea, pe combinatii ale acestor posibilitati.

Organizarea integrata a continutului. Presupune integrarea unor elemente de con­tinut particulare in noi structuri explicative (noi discipline) care realizeaza un salt 'meta­teoretic' sau ,,metavaloric', preluand si integrand continuturi esentializate si resemnificate din perspectiva noii 'umbrele' explicative mai cuprinzatoare (discipline precum: Stiintele naturii, Trebuintele omului, Jocurile sociale etc.). Integrarea valorilor se poate face pe mai multe linii: integrarea cunostintelor in jurul unui pol stiintific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii investigative), ordonarea cunostintelor catre un pol practic (precum 'centrele de interes' ale lui Ovide Decroly - hrana, securitate, afiliatie), gruparea in jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase), integrarea valorilor in functie de un pol personal (iubire, boala, familie etc.). Structurarea integrata realizeaza o jonctiune a obiectivelor educationale, a unor structuri de continuturi  corelative si a intereselor si disponibilitatilor actorilor antrenati in invatare.

4. Alternativitatea si flexibilizarea curriculara

Din perspectiva pedagogica, ideea alternantelor educationale (prin secvente curriculare la dispozitia actorilor, prin manuale multiple, prin suporturi suplimentare, metode didactice, forme organizatorice etc.) este un deziderat comun pentru societatile care le respecta. La inceputul secolului, promotorii ,,educatiei noi'' au venit cu astfel de sugestii, construind programme ,,pe masura'' diverselor categorii de levi. Judecata din perspectiva pedagogica, noua realitate a pluralitatii instructive este benefica in masura in care se pastraza un echilibru intra partea ,,fixa'' si cea ,,variabila'' a continuturilor, iar dascalii sunt in stare sa selecteze, sa re-creeze sau sa gestioneze diferitele secvente de continut.

Un aspect aparte al flexibilizarii si alternativitatii curriculare il reprezinta curriculum la decizia scolii. Paginile urmatoare releva specificitatea si modurile concrete de derivare, asa cum apar in documentele puse la dispozitie de factorii de decizie actuali.

4.1. Curriculum la decizia scolii

O alta ipostaza a alternativitatii si flexibilizarii educatiei o reprezinta incercarea de IL..,.. ducere secventiala a unor elemente de continut variabile, specifice actorilor implica. Prin dreptul de a lua decizii conferit scolii, curriculumul la decizia scolii (CDS I specifica in actualele documente emise de ministerul de resort (Curriculum nalionc . ~ 1998), este de fapt emblema puterii reale a acesteia. Derivata din libertatea - oferiti planul-eadru de invatamant - de a decide asupra unui segment al Curriculumului na/ic'lll.' aceasta putere da posibilitatea definirii unor trasee particulare de invatare ale elevi1x

Libertatea de decizie la nivelul scolii este consonanta cu democratizarea societa!l reprezinta o sansa de adecvare la un sistem deschis, cu optiuni multiple. Din puncnL vedere al implementarii insa, CDS este un segment de mare noutate care a indus o _ de disfunctii. Primele aspecte aparute tin chiar de politica educationala care a red~ fiecare an - de la lansarea proiectului privind noile planuri-cadru si metodolog~ . aplicare a acestora - numarul de ore alocat CDS. Aceasta s-a intamplat ca urma.~ interventiei diverselor grupuri de presiune care au impus trecerea unor ore in trun . comun, reducand astfel posibilitatea unor tipuri de CDS tocmai la disciplinele pe incercau sa le protejeze si in numele carora au actionat. Alte disfunctii s-au maniL

la nivelul deciziei scolii, in momentul in care procesul de consultare s-a derulat fo orele de CDS au devenit plase de siguranta pentru norme, iar programele de optiOI~ repetat trunchiul comun. Dincolo de unele abuzuri sau disfunctii, CDS ramane o re 1

a scolii de azi, realitate care si-a castigat o serie de adepti (fapt important este ca p acestia se numara si majoritatea elevilor) si care presupune starea de normalitate. acceptarea diferentei. Altfel spus, CDS permite crearea unui etos propriu care co~· diferenta si specificitate fiecarei institutii scolare.

CDS ininvatamantul obligatoriu are mai multe ipostaze:

Aprofundarea. Reprezinta, pentru invatamantul general, acea forma de CDS urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale curriculumului-nucleu . diversificarea activitatilor de invatare in numarul maxim de ore prevazut in r orara a unei discipline. Conform unor reglementari, aprofundarea se aplica nurLa. cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reusesc sa atinga nivelul minima. obiectivelor prevazute de programa in anii anteriori.

2. Extinderea. Reprezinta, pentru invatamantul general, acea forma de CDS urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din curriculumul-nucleu prc obiective de referinta si unitati de continut, in numarul maxim de ore preva2:.r: plaja orara a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei in intregime.

3. Optionale

a) Optionalul la nivelul disciplinei

Consta fie din activitati, module, proiecte care nu sunt incluse in programa scolara avansata de autoritatea centrala, fie dintr-o disciplina care nu este prevazuta ca atare in planul-cadru sau nu apare la o anumita clasa/ciclu curricular.

b) Optionalul la nivelul ariei curriculare

Presupune alegerea unei teme care implica cel putin doua discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinta din perspectiva temei pentru care s-a optat.

c) Optionalul la nivelul mai multor arii curriculare

Implica cel putin doua discipline apartinand unor arii curriculare diferite. Ca si in cazul optionalului integrat la nivel de arie, informatiile cu care elevii vor opera au un caracter complex si, ca atare, permit dobandirea de achizitii cognitive de ordin inalt (de tipul generalizarii, transferului etc.).

Pentru o orientare rapida in multitudinea de reglementari privitoare la aplicarea planurilor de invatamant, aducem in atentie urmatorul tabel, ce sintetizeaza documente aparute pana la finele anului scolar 2000-2001.

Pentru elaborarea programei de optional se propune urmatoarea schema de proiectare, ce este in acord cu modelul programelor de trunchi comun.

Pentru Argument, se va redacta ½-1 pagina care motiveaza cursul propus : nevoi ale elevilor, ale comunitatii locale, formarea unor competente de transfer etc.

Obiectivele de referinta vor fi formulate dupa modelul celor din programa nationala (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluari ale acestora. Daca optionalul ar repeta obiectivele de referinta ale programei scolare a disciplinei, atunci optionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formarii si dezvoltarii unor capacitati ale gandirii (ar aprofunda eventual, prin adaugarea unor continuturi, abilitatile care se formeaza prin urmarirea obiectivelor din programa nationala).

Un obiectiv de referinta este corect formulat daca, prin enuntul sau, raspunde la intrebarea 'Ce poate sa faca elevul?'. Daca raspunsul la aceasta intrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat si evaluat), atunci obiectivul este prea general definit. Pentru un optional de o ora pe saptamana se vor defini si urmari 5-6 obiective de referinta - pe care elevii urmeaza sa le atinga pana la sfarsitul anului.

Lista de continuturi cuprinde informatiile pe care optionalul le propune ca baza de operare pentru formarea capacitatilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecut pe lista acele informatii care vor fi introduse, combinate si recombinate intre ele si cu altele invatate anterior, intr-un cuvant, acele informatii care vor fi vehiculate in cadrul optionalului.

Ca si in cazul informatiilor prevazute in programele obligatorii (ale disciplinelelor de trunchi comun), informatiile din lista optionalului nu vor fi considerate ca un scop in sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectuala.

Ca modalitati de evaluare, vor fi mentionate tipurile de probe care se potrivesc optionalului propus (de exemplu, probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.

In cazul in care optionalul este prevazut pentru un nivel de scolaritate sau un ciclu curricular, este necesar sa fie definite si obiective-cadru din care se deduc obiectivele de referinta pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, daca oferta cuprinde un optional pe mai multi ani de studiu, se redacteaza cate o programa pentru fiecare an, avand grija sa apara explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul.

Tipuri de CDS In Invatamantul liceal

Reglementarile in vigoare (Curriculum national . .,1998), mentioneaza urmatoarele tipuri de optionale pentru liceu: optional de aprofundare, optional de extindere, optional ca disciplina noua, optional integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare), optional ca disciplina care apare in trunchiul comun la alte specializari. Intrucat ultimul optional mentionat dispune de o programa deja elaborata la nivel central (ca ma obligatorie in cadrul unei anumite specializari), vom supune atentiei celelalte le CDS care necesita un demers de proiectare.

Optionalul de aprofundare

Optionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata in trunchiul comun, care urmareste aprofundare obiectivelor/competentelor din curriculumul-­nucleu prin noi unitati de continut.

Optionalul de extindere

Optiona1ul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata in trunchiul 1, care urmareste extinderea obiectivelor-cadru/competentelor generale din curricu­lumul-nucleu prin noi obiective de referinta/competente specifice si noi continuturi.

Optionalul ca disciplina noua

Optionalul ca disciplina noua introduce noi obiecte de studiu, in afara celor prevazute in trunchiul comun la un anumit profil si specializare, sau teme noi, care nu se regasesc in programele nationale.

Optionalul integrat

Optionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate in jurul unei teme integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare.

In legatura cu ipostazele acestui tip de curriculum, se evidentiaza urmatorul tabel, ce sintetizeaza reglementari aparute pana la finele anului scolar 2000-2001.

Factorii care au propus noua platforma curriculara sugereaza si o serie de chestiuni avand caracter evaluativ ce vizeaza CDS, pe diversele componente de generare ale acestuia.

Obiectivele-cadru sau competentele generale (pentru optionale care se studiaza in mai multi ani) :

- se reflecta in obiective de referinta/competente specifice?

- in cazul aprofundarilor, extinderilor: sunt aceleasi ca in programa de trunchi corrua'!

Obiectivele de referinta sau competentele specifice sunt:

- masurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund continuturi) ?

- in numar corespunzator?

- corelate cu tema optionalului? (de exemplu: competente de integrare, transfer, in cazul  unui optional integrat)

- adecvate nivelului de cunostinte ale elevului?

- deriva din obiective-cadru, competente generale? (daca acestea sunt formulate)

- unice (sau se repeta sub diferite forme)?

- altele, decat in programa de trunchi comun? (daca nu e aprofundare)

- Caror etape ale unui proces de invatare corespund? (vezi 'Modelul de derivare  a competentelor')

Continuturile sunt:

- corelate cu obiectivele de referinta, competentele specifice?

- altele, decat in programa de trunchi comun?

- resursa cuprinzatoare pentru obiective de referinta, competente specifice?

- organizate articulat, sistematic?

- astfel incat sa se cumuleze si sa permita progresul?

- entitati esentiale, fara contradictii?

- posibil de invatat, adaptate experientei elevului?

- adecvate intereselor, nevoilor prezente si viitoare ale elevului?

Activitatile de invatare:

- Duc la dezvoltarea competentelor propuse?

- Pot fi organizate efectiv? Cum?

- Presupun activitatea nemijlocita a elevului?

- Permit invatarea in cooperare?

- Contin referiri la utilizarea resurselor materiale?

Bibliografie

Cucos, C. (1999). Pedagogie. Iasi : Ed. Polirom.

Cucos, C. (2006). Pedagogie, editia a II-a revazuta si adaugita. Iasi : Ed. Polirom.

Nicola, I. (1993). Pedagogie. Bucuresti : Ed. Didactica si Pedagogica.