Elemente de psihologia invatarii

ELEMENTE DE PSIHOLOGIA INVATARII

1.1. Consideratii generale

Invatarea poate fi definita ca un proces evolutiv de esenta informativa si formativa, care consta in dobandirea experientei de viata intr‑o maniera activa si explorativa; realizarea unor modificari selective si sistematice ale conduitei intr‑o directie determinata; ameliorarea si perfectionarea controlata si continua a conduitei, sub influenta mediului si educatiei.

Invatarea, indiferent de varsta sau contextul in care se produce, are cateva aspecte caracteristice:

este un proces individual, o forma de activitate proprie individului si care implica, in mod obligatoriu, participarea activa a individului;

este un proces perfectibil; este o abordare activa si exploratoare a mediului, permitand dirijarea, modelarea si optimizarea mediului.

Invatarea scolara se desfasoara intr‑un cadru institutio­nalizat si este conceputa, anticipata si proiectata dupa planuri, programe si manuale, astfel incat sa decurga in directia dorita. Avand ca obiectiv general asimilarea sistematica a culturii prin studierea obiectelor de invatamant, invatarea scolara este controlata, dirijata si evaluata de catre adult (profesor/grup de profesori) si are tendinta de a deveni, pe masura ce individul (elevul/studentul) evolueaza, auto‑controlata, auto‑dirijata si auto‑evaluata. Caracteristici principale:

este secventiala, in sensul ca presupune trecerea prin mai multe secvente sau faze;

este graduala, in sensul ca presupune parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de dificultate;

este relationala, in sensul ca se desfasoara in contextul relatiei de comunicare dintre profesor si elev.

Invatarea acopera aproape toate aspectele vietii noastre, intervenind nu numai in stapanirea unei noi abilitati sau a unor probleme stiintifice, ci si in dezvoltarea emotionala, relationarea sociala si chiar in dezvoltarea personalitatii. Invatarea poate fi definita ca o schimbare relativ permanenta a comportamentului determinata de experienta; modificarile comportamentale datorate maturizarii (deci nu determinate de experienta) sau starilor temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau starile induse de droguri) nu sunt incluse in cadrul procesului de invatare. Nu toate situatiile de invatare sunt similare; se pot distinge trei tipuri mari de invatare: (a) obisnuinta, (b) conditionarea clasica, si conditionarea operanta si (c) ceea ce se cunoaste sub numele de invatarea complexa.

Obisnuinta, cea mai simpla situatie de invatare, consta in a invata sa ignori un stimul care a devenit familiar si nu are consecinte semnificative (un exemplu ar fi ticaitul unui ceas nou). Conditionarea clasica si operanta presupun ambele forme de asociatii, invatarea faptului ca anumite evenimente se intampla simultan (de exemplu, un copil invata ca imaginea sanului este urmata de gustul laptelui sau invata ca, daca isi bate fratele va fi pedepsit de catre parinti).

Invatarea complexa presupune si altceva in afara de formarea asociatiilor; de exemplu, invatarea complexa este aplicabila unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului inconjurator.

Pentru abordarea invatarii este necesara o prezentare a diferitelor perspective psihologice care au fost adoptate in studierea invatarii.

1.2. Perspective psihologice ale invatarii

Cele mai multe dintre studiile initiale pe tema invatarii si a conditionarii au fost realizate din perspectiva behaviorista, care are ca principiu de baza faptul ca un anume comportament este mai bine inteles in termeni de cauze exterioare decat psihice. Aceasta abordare a invatarii are la baza cateva ipoteze. Una dintre acestea se refera la faptul ca simpla asociere clasica sau operanta este parte componenta a invatarii, astfel incat un proces destul de complex, cum ar fi cel al achizitiei limbajului, este probabil o chestiune de invatare a mai multor asociatii (Staats, cf. R.L. Atkinson, 2002). O alta ipoteza este aceea ca unele dintre legile de baza ale invatarii actioneaza in functie de ce anume trebuie invatat - un sobolan care invata sa iasa dintr‑un labirint sau un copil care invata operatia de impartire (B.F. Skinner, 1971). Aceste ipoteze orientative au determinat preocuparea behavioristilor pentru influenta pe care o exercita recompensa si pedeapsa asupra comportamentului organismelor inferioare (sobolani, porumbei) in situatii simple de laborator. Aceste principii au mai fost modificate printr‑o abordare cognitivista, mai ales in cazul invatarii complexe. Mai mult decat atat, se pare ca nu exista un singur set de reguli pe care se bazeaza invatarea in general - se pare ca la specii diferite sunt implicate mecanisme diferite ale invatarii si, tocmai de aceea, este necesara luarea in considerare a perspectivei biologice.

Deci, invatarea complexa, studiul acesteia este conditio­nata de factorii comportamentali, cognitivi si biologici.

1.3. Procesele cognitive implicate in invatarea complexa

Esenta invatarii si inteligentei consta in abilitatea psihicului nostru de a opera cu reprezentari, scheme cognitive si concepte abstracte. Studiile lui Köhler pe primate demonstreaza ca invatarea complexa se realizeaza adesea in doua faze. In faza initiala, rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea unei solutii; in cea de‑a doua faza, solutia este stocata in memorie si reactualizata ori de cate ori apare situatia problematica similara.

Invatarea complexa este deci intim legata de memorie si gandire, aceasta structura bifazica fiind caracteristica nu doar la primate, ci si in cazul invatarii umane. In domeniul inteligentei artificiale au fost elaborate recent programe de calculator care incearca sa simuleze invatarea umana.

1.3.1. Memoria

Convingerile anterioare - in momentul in care invatam ceva exista convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmeaza sa invatam, convingeri care pot determina ceea ce va fi invatat de fapt, acestea reprezentand cunostintele pe care le posedam deja. In acest caz se ridica intrebarea: ce s‑ar intampla cu estimarile relatiilor predictive mici, medii si mari ale persoanelor care invata daca acestia detin convingeri anterioare referitoare la aceste relatii? Aceasta intrebare se ridica mai ales ca, exista situatii de invatare a relatiilor dintre stimuli, care nu sunt perfect predictibili, oamenii facand adesea apel la convingerile anterioare referitoare la aceste relatii. O situatie de acest gen poate conduce la detectarea unor relatii care nu sunt prezente in mod real (asociatii false). Atunci cand relatia este prezentata obiectiv, existenta unei convingeri anterioare referitoare la respectiva relatie, poate duce la supraestimarea tariei predictibilitatii relatiei (invatarea dirijata de convingeri), in timp ce absenta unei astfel de convingeri poate avea ca rezultat subestimarea tariei predictibilitatii relatiei (invatarea dirijata de datele unei probleme).

Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indica faptul ca, asa cum sobolanii si porumbeii pot fi constransi sa invete numai acele asociatii pe care evolutia le‑a pregatit pentru ei, la fel si omul pare sa fie constrans sa invete acele asociatii pe care convingerile sale anterioare le‑a pregatit pentru el. In absenta convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate ca ar fi prea multe asociatii ce ar trebui invatate, iar invatarea asociativa ar deveni haotica, daca nu chiar imposibila. Convingerile noastre anterioare sunt stocate, conservate si reactualizate cu ajutorul memoriei.

"Memoria colecteaza nenumarate fenomene intr‑un tot unitar; si asa cum organismul nostru s‑ar risipi intr‑o pulbere de particule componente, daca ele nu ar fi tinute prin atractia materiei, tot asa si constiinta ar fi divizata in tot atatea fragmente precum secundele traite, daca nu ar exista forta de legatura si unificare a memoriei." (Hering, cf. R.L. Atkinson, 2002, p. 352).

Exista diferite tipuri de memorie:

a) in functie de durata de stocare a materialului avem memoria de scurta durata (stocarea materialului pentru cateva secunde) si memoria de lunga durata (stocarea materialului pentru intervale mai mari de timp);

b) in functie de tipurile diferite de informatii exista o memorie explicita (o persoana isi aminteste in mod constient de un eveniment din trecut, iar aceasta amintire va fi traita ca si cum are loc intr‑un anumit timp si spatiu), memorie implicita (memoria deprinderilor) si memorie constructiva (este vorba de situatiile in care folosim cunostintele noastre generale pentru a infrumuseta ceea ce introducem in memorie).

Toate aceste tipuri ale memoriei intervin in procesul de invatare si reactualizare a cunostintelor in vederea utilizarii lor in diverse domenii de activitate. Toate acestea sunt posibile prin transferul informatiilor din memoria de scurta durata in memoria de lunga durata, proces de baza al memoriei care este explicat prin modelul memoriei duale prezentat in figura 1.1.

Repetare

Fig. nr. 1.1. Modelul memoriei duale (dupa Atkinson, 2002, p.352)

Modelul sugereaza faptul ca, odata ce informatia patrunde in memoria de scurta durata, ea poate fi mentinuta acolo prin repetare sau se pierde prin inlocuire sau deteriorare. Mai mult decat atat, infomatia poate fi transferata in memoria de lunga durata. Acest transfer se realizeaza in primul rind prin repetare. Pe masura ce informatia este repetata, ea va fi transferata in memoria de lunga durata. Daca procesul de repetare inceteaza, ea va fi in curand inlocuita cu alta, deci se va pierde din memoria de scurta durata si nu va mai fi transferata nici in memoria de.lunga durtata. Totusi acest model al memoriei duale pune prea mult accent pe repetare ca mijloc de transfer.

Uitarea

Un loc aparte in procesul invatarii ii revine uitarii care este cauzata fie de faptul ca informatiile sunt inlocuite cu altele noi, fie pur si simplu pentru ca aceste informatii se sting. Dupa cum am vazut, procesul de inlocuire corespunde memoriei de scurta durata care are o capacitate fixa / limitata. Aceasta capacitate fixa a memoriei de scurta durata ne face sa ne gandim la o cutie mentala cu aproximativ sapte compartimente (avand in vedere ca suntem capabili in a retine maxim 7 itemi / informatii). Fiecare informatie care patrunde in memoria de scurta durata ajunge in propriul compartiment. Cat timp numarul de itemi / de informatii nu depaseste numarul compartimentelor, putem sa reproducem perfect itemii, insa, atunci cand toate compartimentele sunt ocupate si patrunde un item nou, unul dintre cei vechi va trebui sa dispara; itemul nou il inlocuieste pe cel vechi. De exemplu, cand se prezinta o lista de 12 cuvinte, sansele de a reproduce un item particular din aceasta lista scade proportional cu numarul de itemi care au urmat acelui cuvant. Totodata memoria de scurta durata presupune o activare a itemilor, maxim 7 dupa cum am vazut, dar, in momentul in care apare un item nou, activarea se va realiza prin preluarea de la itemii vechi, care vor ajunge sub nivel critic pentru reactualizare.

O alta cauza a uitarii la nivelul memoriei de scurta durata este faptul ca informatia se sterge in timp. La nivelul acesteia reprezentarea unui item este ca o urma ce dispare in cateva secunde. Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei ipoteze este urmatoarea: memoria de scurta durata retine mai putine cuvinte daca acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mica pentru cuvinte lungi cum ar fi "harpon" si "ciclon", decat pentru cuvinte mai scurte cum ar fi "lac" si "vas" (incercati sa rostiti cuvintele pentru a vedea diferenta de durata in exprimare). Probabil ca acest efect se datoreaza faptului ca pe masura ce sunt prezentate cuvintele si le rostim, cu cat ia mai mult timp rostirea lor, cu atat mai mult creste posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor sa se stearga inainte de a fi reproduse.

In cazul memoriei de scurta durata reactualizarea informatiilor este lipsita relativ de erori; a incerca sa reactualizezi un item din memoria de lunga durata este ca si cum ai incerca sa gasesti o carte intr‑o biblioteca mare. Faptul ca nu vei gasi cartea nu inseamna ca ea nu exista in biblioteca, ci poate o cauti intr‑un loc gresit sau este pur si simplu inregistrata gresit.

Exemple de reactualizare esuata pot fi urmatoarele: fiecare dintre noi a fost incapabil la un moment dat sa‑si reaminteasca o experienta, dar, care ne‑a venit mai tarziu in minte; de cate ori nu a fost imposibil sa ne amintim anumite date in timpul unui examen si sa ni le reamintim nai tarziu. Un alt exemplu este experienta de tipul "a sta pe varful limbii", in care un anumit cuvant sau nume sunt in afara abilitatii noastre de a ni‑l reaminti. Ne putem simti destul de "chinuiti" pana cand, printr‑o cercetare a memoriei (enumerand tot felul de cuvinte apropiate dar nu corecte), reusim in cele din urma sa reactualizam cuvantul corect. Aceste esecuri de reactualizare pot cauza uitarea, daca nu utilizam indici de reactualizare. Cu cat acesti indici sunt mai buni, cu atat mai buna este memoria. Acest principiu explica de ce avem performante mai bune la un test de recunoastere a unor informatii decat la unul de reactualizare.

Interferenta este unul dintre factorii cei mai importanti care pot afecta reactualizarea. Daca asociem itemi diferiti cu acelasi indiciu, atunci cand vom incerca sa utilizam acest indiciu pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul tinta), ceilalti itemi vor deveni activi si vor interfera cu descoperirea tintei.

De exemplu, daca prietenul tau Dan se muta si in sfarsit ii inveti noul numar de telefon, iti va veni greu sa reactualizezi vechiul numar. De ce? Folosesti "indiciul numarul de telefon al lui Dan" pentru a reactualiza numarul de telefon, dar acest indiciu activeaza noul numar, care interfereaza cu recuperarea celui vechi. Sau sa presupunem ca locul de parcare pe care l‑ai avut timp de un an s‑a schimbat. S‑ar putea ca la inceput sa‑ti vina greu sa reactualizezi noul loc de parcare. De ce? Pentru ca incerci sa inveti sa asociezi noul loc de parcare cu indiciul "locul meu de parcare", dar acest indiciu reactualizeaza vechiul loc de parcare, care se interfereaza cu invatarea noului loc. In ambele exemple puterea indiciului de reactualizare necesara activarii itemilor tinde sa scada odata cu numarul de itemi asociati cu indicii respectivi. Cu cat asociem mai multi itemi cu un indiciu, cu atat mai supraincarcat si mai putin eficient va deveni acesta in cadrul procesului de reactualizare. Cu cat asociem mai multe fapte, idei cu un indiciu de reactualizare, cu atat mai redusa va fi activarea cailor de cautare in memorie.

Sa nu uitam de importanta contextului ambiental in care se realizeaza reactualizarea informatiei, deoarece acesta induce o anumita stare interna de care poate depinde memorarea si invatarea, cat si reactualizarea. Starea interna a persoanei din timpul reactualizarii trebuie sa fie corespunzatoare celei din momentul encodarii (care consta in stabilirea de relatii semnificative chiar si intre itemi izolati unul de altul) pentru a se realiza o co‑dependenta cu o invatare eficienta si o imbunatatire a memoriei. Deci, iata ca nu putem sa rupem memoria de emotii. Rezultatele experimentale arata ca emotiile pot influenta memoria de lunga durata si implicit invatarea in cel putin cinci modalitati distincte:

Cea mai simpla ar fi aceea ca avem tendinta de a ne gandi la situatiile cu incarcatura emotionala pozitiva si negativa, mai mult decat ne gandim la ceva neutru. De exemplu, poti uita unde ai vizionat un film, dar daca se porneste un incendiu in timp ce te afli in sala de film, vei descrie intamplarea prietenilor tai, in aceeasi masura in care te vei tot gandi la ea, in felul acesta repetand si organizand intimplarea. Astfel, nu ne surprinde faptul ca numerosi cercetatori au descoperit o memorie mai buna pentru situatiile emotionale, decat pentru situatiile fara incarcatura emotionala.

O a doua modalitate in care emotiile pot afecta memoria se realizeaza prin amintirile blitz. Dupa Brown si Kulik, evenimentele foarte importante declanseaza un mecanism special de memorare, care inregistreaza permanent orice lucru pe care o persoana il traieste la un moment dat. Este ca si cum ai face o fotografie a momentului, de aceea poarta numele de amintire blitz.

Spre deosebire de amintirile blitz, exista cazuri in care emotiile negative blocheaza procesul de reactualizare, ceea ce reprezinta o a treia modalitate in care emotia poate influenta memoria.

Asa cum am observat, cea mai buna reproducere a informatiei are loc atunci cand contextul de reactualizare corespunde cu cel al encodarii (traducerea perceptiei, a informatiei sau stabilirea de legaturi semnificative intre informatiile invatate). Odata ce starea noastra emotionala din timpul invatarii este o parte a contextului, daca materialul pe care‑l invatam ne face sa fim tristi, atunci, probabil, cea mai buna reactualizare va fi atunci cand suntem iarasi tristi.

O alta modalitate are la baza teoria inconstientului a lui Freud - de exemplu, experientele traumatizante sunt stocate in inconstient, sau refulate; ele pot fi reactualizate, daca se traieste o anumita emotie asociata cu acestea.

Cum putem sa ne imbunatatim memoria?

Inainte de a vedea cum functioneaza memoria, este important sa vedem cat din cantitatea de informatii retinem, in functie de canalele senzoriale pe care le folosim, si anume:

10 % din ceea ce citim;

20 % din ceea ce auzim;

30 % din ceea ce vedem;

50 % din ceea ce vedem si auzim in acelasi timp;

80 % din ceea ce spunem;

90 % din ceea ce spunem si facem.

Luand in considerare elementele de baza ale memoriei de scurta durata si de lunga durata exista mai multe metode:

Structurarea informatiilor in unitati in capacitatea de memorare. Pentru majoritatea dintre noi, capacitatea memoriei de scurta durata nu poate fi marita peste valoarea de 7 plus sau minus 2 unitati; totusi, putem extinde marimea unei unitati si prin aceasta sa ridicam numarul de itemi din memorie prin utilizarea unui sistem de recodare a informatiilor. De exemplu, un student a ajuns sa retina de la 7 cifre la 80 de cifre dupa un an si jumatate de antrenament intr‑o sarcina de memorare, prin recodarea cifrelor in seturi de cate 4 transformate in timpi de alergare/parcurgere, sau sa recodeze cele patru cifre intr‑o data familiara ca, de exemplu, anul nasterii unei persoane. Ulterior, studentul a construit aproximativ 80 de cifre prin organizarea ierarhica a timpilor de alergari. La nevoie, el va putea reactualiza cele 4 cifre corespunzand unui timp de alergare.

Imaginea mentala si encodarea. Imaginile mentale sunt utile in special la conectarea perechilor de itemi fara legatura, iar, din acest motiv imaginea vizuala este ingredientul principal pentru majoritatea sistemelor mnemonice / mnezice (sisteme care vin in ajutorul memoriei). Un binecunoscut sistem mnemonic este metoda loci (loci este cuvantul latin pentru "locuri"). Primul pas consta in a incredinta memoriei o succesiune de locuri ordonate, sa zicem pozitii localizate la o plimbare scurta prin casa. Intri pe usa din fata pe hol, apoi te deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre televizorul din sufragerie etc. Odata ce poti face cu usurinta aceasta plimbare mentala, esti pregatit sa memorezi tot atatea cuvinte fara legatura cate localizari exista. Odata ce ai memorat itemii respectivi in acest fel, poti sa ti‑i reproduci foarte usor prin simpla reluare a plimbarii mentale. Metoda este foarte buna si este preferata de cei care isi antreneaza memoria in mod profesionist.

Imaginea este de asemenea utilizata si in metoda cuvantului cheie, de invatare a unui cuvant strain (R.L. Atkinson, 2002). Sa presupunem ca ai de invatat cuvantul spaniol "caballo" care inseamna "cal". Metoda cuvantului cheie are doi pasi. Primul pas este de a descoperi o parte a cuvantului strain care seamana cu un cuvant din limba engleza. O data ce "caballo" se pronunta "cob‑eye‑yo" ("ochi") poate servi de cuvant cheie. Urmatorul pas este acela de a forma o imagine care sa conecteze cuvantul cheie si echivalentul englez - de exemplu, un cal loveste un ochi urias, prin urmare se stabileste o legatura semnificativa intre cuvantul spaniol si cel englez. Pentru a reactualiza semnificatia cuvantului spaniol, mai intai reactualizezi cuvantul cheie "eye" ("ochi") si apoi imaginea cheie care leaga cuvantul cheie de "cal".

Metoda cuvantului cheie pare complicata la prima vedere, dar studiile au aratat ca este foarte eficienta in invatarea limbii straine.

Elaborarea si encodarea informatiei. Cu cat elaborarea itemilor este mai ampla cu atat mai bine ii putem reproduce si organiza ulterior. Implicatiile practice ar consta in faptul ca, daca vrei sa‑ti amintesti o informatie / un eveniment oarecare, este important sa dezvolti semnificatiile acestora.

Contextul si reactualizarea. Din moment ce contextul este un indiciu foarte puternic pentru reactualizare, ne putem imbunatati memoria prin restocarea contextului in care a avut loc invatarea. De exemplu, daca cursul de psihologie se tine in aceeasi sala, reproducerea materialului va fi mai buna in sala respectiva decat intr‑o alta sala.

Organizarea informatiilor. Suntem capabili de stocarea si reactualizarea unei cantitati masive de informatie daca o organizam. S‑au facut unele experimente in care subiectii au memorat cuvinte de pe o lista; prin organizarea cuvintelor de pe lista sub forma unei povesti subiectii au putut reproduce 90 % din cuvinte. Memoria pare sa ne ajute mai bine daca organizarea este realizata de noi insine.

Exersarea reactualizarii. Sa ne punem intrebari despre ceea ce incercam sa invatam. Sa presupunem ca ai la dispozitie doua ore ca sa inveti un material care poate fi citit in aproximativ 30 de minute. Citirea si recitirea de patru ori a materialului este in general mai putin eficienta decat citirea lui o singura data, insotita de punerea de intrebari pe text. Apoi urmeaza recitirea partilor selectate din text, pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu reactualizabile dupa prima citire. Incercarea de reactualizare a materialului este un mod eficient de utilizare a timpului.

Un procedeu inrudit cu exersarea reactualizarii este cel utilizat in situatiile de memorare implicita; este vorba de practica mentala care implica repetarea imaginara a deprinderii perceptual‑ motorii in absenta oricarei miscari efective (de exemplu, atunci cand inveti sa conduci si iti imaginezi mental ce trebuie sa faci cand esti la un semafor: daca este culoarea rosie trebuie sa pregatesti masina pentru a putea porni cand apare culoarea verde).

Metoda RICAR - este destinata imbunatatirii abilitatii elevului/ studentului de a invata si reproduce materialul prezentat intr‑o carte. Metoda isi ia numele de la primele litere ale celor cinci etape ale sale: rasfoire, intrebari, citirea textului, amintirea punctelor principale, recapitularea in gand.

Putem deduce rolul important al memoriei si uitarii in activitatea de invatare, in coordonarea directa cu alte procese psihice implicate, cum ar fi: gandirea si limbajul, perceptiile si reprezentarile noastre, imaginatia si atentia.

1.3.2. Gandirea si limbajul

Binenteles ca imbunatatirea memoriei se poate realiza numai cu ajutorul gandirii si al limbajului. Intrebarea care ar urma ar fi: care sunt modalitatile prin care ne insusim multitudinea de concepte pe care le detinem? Vom analiza, in continuare, cateva dintre acestea:

Invatarea prototipurilor si a esentialului - invatarea concep­­telor se poate realiza fie prin invatarea explicita a caracteristicilor acestora, fie implicit, prin experienta tinandu‑se cont de natura materialului care trebuie invatat. Invatarea explicita se foloseste atunci cand invatam esentialul (fondul) conceptelor, in timp ce experienta pare sa fie metoda standard utilizata in cazul achizitionarii prototipurilor. De asemenea, copiii trebuie sa invete ca esentialul este un indicator mai bun al elementelor unui concept in comparatie cu prototipul. Aceasta invatare necesita ceva timp. Tocmai de aceea copiii mai mici descriu conceptele din ipostaza prototipului, existand o adevarata ruptura intre prototipul si fondul unui concept.

Invatarea prin experienta (experienta de viata) - o modalitate ar fi strategia echivalentei. De exemplu, atunci cand copilul invata conceptul de "mobilier", in situatia in care intalneste o ipostaza cunoscuta a acestui concept, cum ar fi o masa, stocheaza reprezentarea acestuia. Ulterior copilul cand intalneste un scaun va stabili similaritatile dintre noul obiect si exemplarele deja stocate. Iata cum strategia exemplificarii folosita anterior este inlocuita progresiv de strategia testarii, care consta in explorarea ipostazelor deja cunoscute ale unui concept in vederea identificarii proprietatilor relativ comune ale acestuia. Are loc, in continuare, o analiza a proprietatilor critice ale noilor obiecte de lucru, care va contribui la mentinerea ipotezelor ce au dus la o categorizare corecta a noului obiect si la renuntarea la proprietatile ineficiente.

Cele doua strategii prezentate pana acum se bazeaza pe cunostintele anterioare, pe baza carora se construiesc conceptele; este vorba de faptul ca, in selectarea proprietatilor unui concept care trebuie invatat un rol important il detine sistemul de cunostinte anterioare. Dupa cum am constatat in practica psihopedagogica in numeroase cazuri sistemul de cunostinte anterioare influenteaza achizitia de noi concepte.

Nu este suficient sa cunoastem mecanismele de achizitionare de noi cunostinte, ci este foarte important sa stim si cum sa le combinam.

Una din regulile de baza este ca propozitia (care este un rezultat al combinarii conceptelor) sa contina un subiect si predicat. Combinarea conceptelor in propozitii este primul pas catre gandirea complexa.

O modalitate mai complexa de combinare a conceptelor este de a atasa o propozitie de alta propozitie, cea de‑a doua fiind predicatul primei propozitii. Acest mecanism ii confera omului posibilitatea de a formula idei complexe.

Forme ale gandirii

1. Omul poate gandi propozitional cu ajutorul conceptelor, dar, achizitionarea de concepte se realizeaza prin asocierea cu imagini externe si interne.

2. Multi dintre noi avem sentimentul ca, uneori gandim vizual; adesea parca regasim perceptii trecute sau parti ale acestora si operam cu ele ca si cand ar fi perceptii reale, actuale. De exemplu daca cineva te intreaba cum arata litera N rotita la 90 de grade, multe persoane vizualizeaza cu ochii mintii imaginea literei N, apoi o roteste mental si vede ce litera rezulta astfel. Acest fenomen de a vedea cu ochii mintii poarta numele de imagerie vizuala. Dar, operatiile mintale pe care le realizam cu ajutorul imaginilor par sa aiba echivalent cu operatiile pe care le efectuam vizual cu obiectele reale: scanam imaginea sufrageriei parintilor nostri aproape in acelasi fel in care scanam o camera reala si rotim imaginea lui N in felul in care am roti obiectul real. Rotatia mentala poate constitui un ajutor pentru perceptie, in special in cazul recunoasterii perceptive a obiectelor rotite. Atunci cand avem in fata un anumit obiect care nu se potriveste cu nici o reprezentare stocata in memoria vizuala (cu alte cuvinte, cand nu recunoastem obiectul) putem realiza o rotatie mentala a acestuia, verificand constant (inconstient) daca obiectul astfel rotit se suprapune cu o reprezentare existenta in memoria vizuala. Deci, imageria vizuala se afla in stransa legatura cu perceptia (Ullman, cf. R.L. Atkinson, 2002, p.423). La fel se intampla si in cazul scanarii unui obiect. De exemplu scanarea unei harti reale este similara scanarii mentale. Timpul necesar scanarii mentale este cu atat mai mare cu cat distanta de scanat este mai mare.

Cu ajutorul gandirii vizuale o serie de oameni de stiinta si artisti au realizat cele mai creative lucrari. Albert Einstein, spre exemplu, spunea ca numai rareori gandeste in cuvinte si ca ii veneau ideile sub forma de "imagini mai mult sau mai putin clare ce puteau fi voluntar reproduse si combinate". Un alt exemplu, poate cel mai celebru, vine din chimie: Friederich Kekule von Stradonitz incerca sa determine structura moleculara a benzenului si intr‑o noapte a visat o figura rasucindu‑se si ondulandu‑se, care brusc s‑a transformat intr‑o figura continua si rotunjita; aceasta figura s‑a dovedit a fi structura benzenului.

3. Pe langa gandirea vizuala mai exista si gandirea prin actiune ce presupune rezolvarea de probleme care consta in depunerea unui efort in vederea atingerii unui obiectiv fara a avea inca pregatite modalitatile de atingere a acestuia. Pentru ca acest lucru sa fie posibil, acel obiectiv il descompunem in sub - obiective si uneori, chiar si pe acestea le descompunem in elemente mai mici.

Exista si posibilitatea de a rezolva o problema prin procedeul rezolvarii inverse folosit mai ales in matematica., cand construim un rationament pornind de la obiectiv si apoi de la un sub -obiectiv (demonstrarea congruentei triunghiurilor) la altul (demonstrarea egalitatii a cate doua laturi si un unghi) s. a. m. d. pana cand am ajuns la un sub - obiectiv care era tocmai lucrul ce trebuia demonstrat. Abilitatea de a rezolva o problema depinde nu numai de strategia folosita in vederea descompunerii, ci si de modul de reprezentare a respectivei probleme: uneori este mai eficienta reprezentarea problemei sub forma de enunt (propozitii), pe cand alteori este mai adecvata o imagine vizuala sau prin combinarea celor doua modalitati. Expertii intr‑un anumit domeniu poseda stocate in memorie reprezentari mult mai specifice pe care le pot utiliza in rezolvarea unei anumite probleme decat novicii. Datorita anilor indelungati de practica, expertii si‑au dezvoltat reprezentari ale mai multor configuratii posibile, ceea ce le permite sa codifice o configuratie complexa avand numai unul sau doi indici. Exista diferente intre experti si novice in ceea ce priveste strategiile de rezolvare a problemelor. Expertul isi elaboreaza un plan de abordare a problemei, anterior elaborarii ecuatiilor; un novice incepe intotdeauna cu scrierea ecuatiilor, fara a fi elaborat in prealabil un plan de actiune mental. O alta diferenta consta in faptul ca expertul incearca rezolvarea problemei incepand de la datele initiale si mergand in directia delimitarii unei solutii, in timp ce novicele parcurge traseul intr‑o directie opusa.

Dupa cum observam, gandirea se implica in activitatea de instruire atat prin intelegerea unor probleme, cat mai ales prin rezolvarea de probleme. Pentru ca un elev sa fie capabil de a rezolva o problema, trebuie dozat gradul de dificultate a acesteia. Astfel ne asiguram ca persoana instruita sa nu se descurajeze de la inceput daca nu poate solutiona problemele.

Educarea gandirii

Formarea gandirii se realizeaza printr‑o serie de metode ca:

Realizarea unui echilibru intre sarcinile algoritmice si cele euristice, preponderente fiind strategiile euristice. "Fireste, fixarea in deprinderi ale unor cicluri de activitate este necesara, automatismele elibereaza inteligenta pentru sarcini inedite sau mai complexe. Alternanta intre demersul algoritmic si cel euristic trebuie sa ramana mobila, primul fiind subordonat celui de‑al doilea." (M. Ionescu, 1987, p.195).

Expunerea‑dezbatere in care progresul cunoasterii este asigurat de convorbirea purtata de profesor cu intreaga clasa.

Educarea gandirii se realizeaza prin participarea activa, cu efort si pricepere la solutionarea de noi si noi probleme. Aceasta este necesara mai ales in cazul rezolvarii de probleme prin descoperire, o descoperire dirijata de dascal, cel putin la inceput.

O alta modalitate de educare a gandirii este munca in grup, deoarece ideile emise de cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate sa le continue, sa le imbogateasca. Asa cum arata W. Doise (1996): "Interactiunea sociala devine o sursa de progres cognitiv prin conflictele socio‑cognitive pe care le suscita." Diferentele de opinii, contrazicerile in planul ideilor faciliteaza progresul cunoasterii, dezvolta capacitatea de rationament, de aici si ideea ca cei care lucreaza in grup sa fie cat mai diferiti.

Profesorii trebuie sa evalueze gradul de profunzime a cunostintelor asimilate si nu reproducerea lor mecanica.

Fara o educatie intelectuala adecvata, instruirea nu se poate realiza eficient in vederea obtinerii efectului cultural si educativ scontat.

1.3.3. Rolul imaginatiei si atentiei

Activitatea de invatare presupune cu necesitate nu numai reproducerea mecanica a celor memorate, ci, in primul rand, prelucrarea informatiei si reactivarea acesteia intr‑un mod personal si creativ. In acest sens un rol important ii revine imaginatiei. Orice proces creator implica noi combinari, noi sinteze, noi creatii. De aceea, gandirea si operatiile acesteia sunt decisive in elaborarea si dezvoltarea imaginatiei. Sa nu uitam ca dezvoltarea gandirii la randul ei depinde de imaginatie, mai ales in cazul combinarii conceptelor asimilate prin caracteristicile creativitatii cum ar fi: originalitatea (ca expresie a noutatii), plasticitatea (posibilitatea de a schimba punctul de vedere si modul de abordare a unei probleme) si fluiditatea (capacitatea de a‑ti imagina in timp scurt numeroase imagini sau idei). Se cunoaste ca de multe ori in cazul rezolvarii de probleme apare o fixitate functionala care blocheaza gasirea solutiilor. Aceasta se caracterizeaza prin obsesia de a te gandi la obiecte numai in termenii functiilor lor. De exemplu, un plic se foloseste pentru a pune o scrisoare in el. Creativitatea insa ne da posibilitatea de a gandi divergent si de a explora ideile in mod liber. Aceasta insusire determina flexibilitate in gandire si capacitatea de a pasi dincolo de granite.

Totodata, dezvoltarea gandirii se bazeaza si pe atentie, care are o influenta deosebita asupra activitatii de cunoastere si invatare, optimizandu‑le si eficientizandu‑le. Atentia concentrata implica rapiditatea si claritatea sesizarii unor informatii, evenimente si a diversilor stimuli, care actioneaza asupra noastra. Acestea se datoreaza proprietatilor atentiei, cum ar fi: capacitatea de concentrare /intensitatea atentiei, stabilitatea atentiei / durata concentrarii, volumul atentiei care, ca si in cazul memoriei este limitat la o "unitate" formata din 3 - 4 - 5 litere sau cifre si distributia, care consta in capacitatea de a sesiza simultan intelesul mai multor sensuri de informatii.

Exista diverse metode de dezvoltare a intensitatii si stabilitatii atentiei voluntare, cat si a distributiei atentiei: exercitiile compuse, lucrul la mai multe aparate, sarcinile diversificate in raport cu mai multi stimuli (vizuali, olfactivi, acustici), exercitii de discriminari senzoriale - nuante cromatice, exercitii cu mai multe mingi in sala de sport, simularea unor situatii tactice, utilizarea metodei jocului, s.a. Toate aceste metode dobandesc valoare psihopedagogica numai daca trezim interesul celui instruit, conditie esentiala pentru eficientizarea intregii activitati psihice si de invatare.

Din cele prezentate putem deduce rolul deosebit al proceselor psihice cognitive in optimizarea activitatii de instruire, fiind necesara valorificarea lor, atat la nivelul celui instruit, cat si la nivelul celui care instruieste.

1.4. Rolul motivatiei si afectivitatii in instruire

Antrenarea proceselor psihice cognitive in cadrul activitatii de instruire este imposibila fara o stimulare afectiv - motivationala a celor implicati in procesul de instruire. Sentimentele determina o anumita atitudine afectiva a persoanei fata de alte persoane, evenimente sau activitati, acestea avand un rol deosebit in activitatea didactica.

Dintre sentimentele care au un evident impact asupra activitatii didactice, amintim:

Curiozitatea sau setea de cunoastere a adevarului - care reprezinta principalul factor al dezvoltarii intelectual - rationale. Prin activarea curiozitatii se evita instalarea unei stari de inertie intelectuala la persoanele implicate in activitatea educationala;

Sentimentul de surpriza - este implicat in procesul de descoperire a anumitor adevaruri stiintifice;

Convingerea - este rezultatul procesului de intelegere a unor atitudini pozitive fata de anumite opinii si chiar fata de un anumit adevar;

Nelinistea intelectuala - este specifica situatiilor in care adevarul nu poate fi gasit sau demonstrat; ea presupune o maturizare in plan cultural - spiritual;

Exista sentimente care pot fi educate si care sunt utile in procesul de instruire si autoinstruire, acestea fiind in stransa corelare cu unele elemente motivationale, cum ar fi: dragostea fata de munca si profesia aleasa, sentimentul datoriei si responsabilitatii, sentimentul demnitatii personale si a increderii in fortele proprii, sentimentul rusinii si al remuscarii, sentimentul de bucurie etc.

Aspectele prezentate mai sus sunt mai pe larg tratate in lucrarea noastra la tema "Procese afective implicate in activitatea educationala."

Invatarea nu se limiteaza la simpla "inmagazinare" a informatiei oferite de catre profesor, la simpla stocare in "memoria - depozit" a elevului si nici la simpla reproducere a acesteia din memorie. In invatare intervine, pe langa procesele psihice cognitive si afective de care am vorbit anterior si motivatia. Aspectul motivational se refera la gradul de implicare, de angajare a celui instruit in actul invatarii.

Prin motivatia invatarii intelegem totalitatea mobilurilor care declanseaza, sustin energetic si dinamizeaza activitatea de invatare. Constituie motive ale invatarii anumite trebuinte de baza de autorealizare, de afirmare prin succes scolar / parascolar; apoi impulsul curiozitatii; dorinta de a obtine note bune pentru a satisface parintii sau pentru a fi printre premiantii clasei; teama de pedeapsa sau de esec, anumite interese, optiuni profesionale etc. Iata ca motivul este cel care activeaza, mobilizeaza si regleaza conduita celor implicati in procesul de instruire. Motivul consta in stabilirea si atingerea unor scopuri, acesta fiind factorul cheie in motivatia oamenilor. Exista o teorie a scopului care postuleaza faptul ca oamenii vor munci din greu si vor folosi mai multe resurse atunci cand scopul este mai greu de atins, si cu cat mai dificil este scopul, cu atat mai inalt va fi nivelul performantei (G.Butler & F.McManus, 2002). S‑a dovedit ca impunerea unui scop a imbunatatit performanta in 90 % din cazurile studiate, si acest lucru este posibil in conditiile in care: oamenii accepta scopul propus, sunt informati despre progresul inregistrat in realizarea lui, sunt recompensati pentru atingerea scopurilor, au capacitatea sa le realizeze si sunt sprijiniti si incurajati in mod corespunzator.

Exista o lege a optimului motivational. Orice act de invatare presupune un grad de motivare fata de sarcina pe care o are de indeplinit, care determina si o stimulare la nivel cerebral. Daca aceasta stimulare nu se realizeaza indeajuns, atunci invatarea nu se produce. Deci, pana la un punct randamentul elevului/stu­dentului (performanta acestuia) creste paralel cu nivelul activarii cerebrale, nivel critic, dincolo de care un plus de activizare antreneaza un declin al performantei, deci supramotivarea prezinta efecte negative. Exista un optim motivational care se situeaza intre nivelul minim si maxim al activarii si care difera de la o persoana la alta, in functie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudinile, echilibrul temperamental al elevului/studentului etc.

Practic invatarea are la baza atat motive externe (nota, lauda, pedeapsa), cat si motive interioare activitatii ca atare. Un scolar invata la inceput sub presiunea unor cerinte externe, pentru ca, ulterior, descoperind continutul unei materii de invatamant, sa fie animat de interese cognitive, care tin de categoria motivelor ce vin din interiorul sau si care poarta numele de motive intrinseci, alaturi de aspiratiile profesionale, satisfactia lucrului bine facut s. a. Interesul este o atitudine stabilizata de natura emotiv - cognitiva fata de obiecte si activitati, in care motivele actioneaza din interiorul nostru.

Dupa parerea noastra, problema care se pune este aceea de a nu astepta aparitia spontana a motivatiei, ci de a pune accentul pe organizarea conditiilor de invatare; aceste conditii ar fi urmatoarele:

Perceptia clara a scopului, a obiectivelor activitatii, care justifica drumul ce urmeaza a fi parcurs;

Perspectiva aplicabilitatii in practica sau pentru pregatirea ulterioara care iti da convingerea ca merita sa depui oricat de mult efort;

Nivelul de motivare este intretinut de constiinta unui spor de cunostinte sau a deprinderii unei tehnici;

La acestea se adauga crearea de situatii - problema, organizarea de experiente, demonstratii etc. Exista un nivel optim al cotei de problematic, de inedit, care intretine curiozitatea. Un volum prea mic de situatii - problema, ocazii reduse de a infrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de alta parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depaseste pe elev/student si produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau esalo­narea efortului sunt solutii de iesire din impas.

Un motiv semnificativ il constituie stima de sine, care se contureaza din dinamica succeselor si esecurilor proprii, din comparatia continua cu ceilalti si din aprecierea grupului - clasa. Orice elev tinde sa‑si mentina statutul scolar. Intre nivelul de aspiratie si performanta scolara exista o relatie circulara. Motivatia poate evolua dupa o spirala ascendenta dar si dupa una regresiva, in functie de sentimentul eficientei personale. Reusita intr‑un domeniu este conditionata de aptitudini, iar succesul obtinut sporeste interesul pentru disciplina, fapt care aduce o investitie mare de efort si concentrare, in masura sa duca la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate si mai bune. Evolutia acestei motivatii se inscrie pe o spirala ascendenta: aptitudinile atrag dupa ele interesele, iar dezvoltarea intereselor alimenteaza aptitudinile. In schimb, insuccesul repetat, frustrarea se inscriu adeseori intr‑o spirala regresiva; daca elevul/studentul nu reuseste sa inteleaga, sa faca fata cerintelor, atunci fie ca renunta la efortul de intelegere, se resemneaza - ceea ce se manifesta prin indiferenta si descurajare - fie ca se opune de‑a dreptul efortului, mai ales cand intervine si presiunea celor din jur. Spirala regresiva constituie aici spirala demotivarii, a stingerii interesului si a coborarii nivelului de aspiratie.

Cercetarile arata ca volumul de efort pe care un elev/student este dispus sa‑l investeasca intr‑o sarcina, depinde de constiinta eficacitatii proprii.

Aspectul motivational al invatarii se afla intr‑o legatura indisolubila cu aspectul procesual al acesteia (memorie, gandire si limbaj, atentie si imaginatie, perceptie). Nu este suficient sa ne limitam in cadrul procesului de instruire doar la o simpla cunoastere a proceselor psihice cognitive. Activitatea de instruire nu este o activitate algoritmica, exacta, ci ea este provocata, mentinuta si nuantata de "motorul" personalitatii noastre reprezentat de motivatie si afectivitate.

1.5. Aspecte ale medierii instruirii

Asa cum am constatat, in cadrul instruirii, dezvoltarea potentialului cognitiv este conditionata de personalitatea, motivatia, afectivitatea si comportamentul celui instruit. Pentru aceasta trebuie sa vedem care sunt criteriile de care trebuie sa tina cont profesorii in procesul de mediere a instruirii: autoschimbarea, competenta, provocarea interesului, planificarea scopurilor, individualizarea, participarea, autoreglarea si controlul comportamentului, competenta, intentionalitatea si reciprocitatea, transcendenta si sensul.

Dupa cum observam, o activitate ca instruirea este extrem de complexa deoarece presupune dinamizarea celui instruit prin mobilizarea tuturor resurselor de care dispune - cognitive, afectiv - motivationale si volitive.

Pentru a reusi sa instruiesti eficient, de multe ori comunicarea verbala, nonverbala, tonul folosit, cartile nu sunt suficiente, ci conteaza si ceea ce este dascalul prin sine. Este binecunoscut faptul ca un educator exercita cea mai mare influenta asupra elevilor sau studentilor nu atat prin ceea ce spune / propune, cat mai ales prin ceea ce face sau demonstreaza prin propria sa conduita: "Nu‑i inveti pe altii ceea ce stii. Nu‑i inveti ceea ce vrei, ii inveti ceea ce esti. Exemplul determina fapte de conduita si de constiinta"

(J. Jaurés, cf. D. Salade, 1997, p.108).

Nu este suficient sa ne limitam doar la detinerea unor serii de informatii despre procesele psihice si personalitate, implicate in propria noastra formare si in formarea celuilalt, ci sa luam in considerare strategiile prin care se realizeaza medierea instruirii de catre dascal. In acest sens vom prezenta fiecare criteriu enumerat mai sus:

Intentionalitatea si reciprocitatea - pentru a invata trebuie sa fim capabili sa gasim sens in avalansa de stimuli care ne invadeaza simturile si sa interactionam cu ei. Dascalul va izola anumiti stimuli, ii va evidentia (aceasta este intentionalitatea) ceea ce va duce la captarea atentiei persoanei instruite si va genera ceea ce se numeste "o stare de vigilenta" fata de stimuli (aceasta este reciprocitatea). Pentru a obtine reciprocitatea, dascalul trebuie sa provoace atentia celui instruit in mod activ si sa urmareasca deliberat medierea intentionalitatii. (de exemplu cititorul trebuie convins sa deschida o carte si sa se implice activ in citirea ei).

Sensul - in cadrul instruirii, acesta este asigurat de comunicarea la celalalt a semnificatiei si scopului unei activitati. Dascalul va da dovada de implicare emotionala, interes, va discuta despre importanta activitatii si va explica de ce trebuie realizata activitatea. Sensul reprezinta principiul emotional si energetic care cere profesorilor sa se asigure ca stimulii prezentati elevilor/studentilor ajung la acestia. "Este acul care poarta ata prin panza." (H. Sharron, cf. R.L. Atkinson, 2002).

Transcendenta orice activitate poseda potentialul pentru transcendenta. Transcendenta reprezinta podul care conecteaza activitati si idei inrudite si care leaga nevoile imediate de cele aflate intr‑o expansiune continua.

Competenta - se produce atunci cand profesorul ajuta pe cel instruit sa‑si dezvolte increderea in sine necesara pentru a se angaja cu succes intr‑o anumita actiune. Probabil cel mai important factor care determina succesul sau esecul personal, din punct de vedere educational, se leaga de ceea ce individul crede despre sine insusi.

Autoreglarea si controlul comportamentului - survine atunci cand dascalul intervine pentru a face persoana instruita constienta de nevoia automonitorizarii si a ajustarii propriei conduite. Viteza si intensitatea activitatii mintale sunt modificate in functie de caracteristicile stimulilor si specificul situatiei. Modelarea autoreglarii si controlul comportamentului la copil poate fi asemanata cu "ideea de instalare in interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare" (R. Feuerstein, 2002). Imaginea de sine se imbunatateste atunci cand acesta isi asuma responsabilitatea pentru sine insusi.

Participarea este vorba de cooperare la nivel cognitiv si afectiv, participarea sustinand dezvoltarea empatiei prin intermediul interactiunii sociale deoarece nu exista sine fara altii.

Individualizarea - apare atunci cand dascalul cultiva in persoana mediata sentimentul unicitatii si al diferentei. Medierea individualizarii incurajeaza autonomia si independenta de ceilalti, proclamand diversitatea fiintelor umane. Instruirea bazata pe individualizare determina ca procesul de invatare sa fie centrat pe elevi/studenti; acestia isi asuma responsabilitatea pentru propriul proces de invatare si sunt capabili de autodisciplina, fiind incurajat studiul individual.

Planificarea scopurilor - acest proces poate fi asemanat cu indreptarea privirii asupra unei tinte, urmata de elaborarea unei strategii de atingere a cercului din centrul acesteia. Apare astfel comportamentul orientat spre un scop, iar mediatul /cel instruit va prelua initiativa in stabilirea, cautarea si atingerea obiectivelor, care trebuie sa fie clare, credibile, realizabile, modificabile, atractive, in masura sa faciliteze dezvoltarea. "Cine are unde merge va ajunge mai departe." (I. Ching, cf. R. Feuerstein, 2002, p. 51).

Provocarea interesului - profesorul trezeste in cel instruit entuziasmul de a face fata unor sarcini noi si complexe; identificarea pasilor care duc la succes furnizeaza motivatia necesara infruntarii provocarilor viitoare.

Autoschimbarea - aceasta survine atunci cand dascalul incurajeaza persoana instruita sa constientizeze existenta potentialului dinamic de schimbare si sa recunoasca importanta si valoarea acestuia. Dupa cum am observat, intreg procesul de invatare si instruire este mediat de dascal. Tinand cont de criteriile prezentate mai sus, dascalul poate transforma o persoana mediocra sau dezinteresata intr‑una doritoare sa invete; oamenii se pot schimba in urma unor interactiuni favorizante.

Intre variabilele intermediare implicate in activitatea educationala, consideram ca un loc aparte il ocupa afectivitatea si creativitatea, teme pe care le vom aborda in paginile ce urmeaza.

Teme de reflectie:

Explicati interactiunea proceselor psihice in activitatea de invatare.

Comentati dependenta pastrarii informatiilor in memorie de calitatea fixarii acestora.

Identificati rolul motivatiei in invatare.

Proiectati modalitatea cresterii optime si realiste a nivelului de aspiratie al unui elev.

BIBLIOGRAFIE

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002) Introducere in psihologie, Editura Tehnica, Bucuresti

Ausubell, D.P., Robinson, F. G., (1981), Invatarea in scoala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Baron, R.A., (2002), Essentials of Psychology, Allyn and Bacon, Boston, USA

Bunescu, V., (1995), Invatarea deplina, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Bruner, J.S., (1970), Procesul educatiei intelectuale, Editura Stiintifica, Bucuresti

Butler, G., McManus, F., (2002), Psihologia - Foarte scurta introducere, Editura Alfa, Bucuresti

Cosmovici, A., (1996), Psihologie generala, Editura Polirom, Iasi

Cosmovici, A., Iacob, L. (1998), Psihologie scolara, Editura Polirom, Iasi

Cucos, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi

Davitz,J., Ball, S., (1987), Psihologia procesului educational, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Doise, W., Dechamp, J. - C., Mugny, G., (1998), Psihologie s dezvoltare cognitiva, Editura Polirom, Iasi

Doise, W., Dechamp, J. - C., Mugny, G., (1996), Psihologie sociala experimentala, Editura Polirom, Iasi

Feuerstein, R., (2002), Experienta invatarii mediate in clasa si in afara acesteia, Programul de cercetare cognitiva, Universitatea din Witwatersrand, Editura ASCR, Cluj‑Napoca

Fontana, D.,(1991), Psychology for Teachers, Second edition, The British Psychological Society, Macmillian Publishers Ltd.

Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere in psihologie, Editura All, Bucuresti

Ionescu, M., (coord), (1998), Educatia si dinamica ei, Editura Tribuna Invatamantului, Bucuresti

Ionescu, M., Radu I., (1987), Experienta didactica si creativitate, Editura Dacia, Cluj - Napoca

Jude, I., (2002), Psihologie scolara si optim educational, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie scolara, Editura Aramis, Bucuresti

Piaget, J., (1972), Psihologie si pedagogie (Raspunsurile marelui psiholog la problemele invatamantului), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Potolea, D., (1989), "De la stiluri la strategii si performante", in I. Jinga, L. Vlasceanu (coord.), Structuri, stiluri si performante in invatamant, Editura Academiei, Bucuresti

Potolea, D., (1989), "Profesorul si strategiile conducerii invatarii", in Structuri, stiluri si performante in invatamant, Editura Academiei, Bucuresti

Radu, I., Ionescu, M., (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj‑Napoca

Radu, I., (coord.), (1991), Introducere in psihologia contemporana, Editura Sincron, Cluj‑Napoca

Salade, D., (1997), Portrete de universitari clujeni, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj‑Napoca

Skinner, B.F., (1971), Revolutia stiintifica a invatamantului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Slavin Robert, E., (1991), Educational psychology, Third Edition, Pretince Hall, New Jersey

Weiten, W., (1998), Psychology. Themes and Variations, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, USA

Wood, S.E., Green Wood, E.R., (2002), The World of psychology, Allyn and Bacon, Boston, U.S.A.

Zlate M., (2002), Introducere in psihologie, Editura Polirom, Iasi