De la evaluarea 'formativa' la evaluarea 'formatoare'

De la evaluarea 'formativa' la evaluarea 'formatoare'

Ideea centrala a acestei teorii este ca evaluarea formativa devine eficace cand se transforma in autoevaluare si regleaza procesul invatarii. Conceptul a fost avansat in 1982 de G. Scol/an din Quebec si a fost teoretizat de un grup de cercetatori din Marsilia (G. Nunziati, J. J. Bonniol si R. Amigues). Conceptul de evaluare 'formatoare' are ambitia sa inlocuiasca pe cel de evaluare 'formativa'. Caracteristica acestei 'versiuni' este aceea ca tine mai mult seama de relatia predare-invatare si incearca sa articuleze mai bine fazele esentiale ale acesteia din urma in functie de eficacitatea pedagogica (G. Nunziati, Pour construire un dispozitive d'evaluation formative, Cahiers Pedagogiques, nr. 280,0-1980, janvier).

Deplasarea terminologica de la evaluarea 'formativa' la evaluarea -rormatoare' are la baza propunerea de a centra demersul pedagogic pe reglarea asigurata prin elevul insusi', distingand-o de evaluarea formativa in care 'reglarea priveste cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului' (J. J. Bonniol, 1986, pag. 126).

G. Nunziati (1988) explica de asemenea aceasta schimbare, prezentand in acelasi timp baza teoretica a acestei forme de evaluare: 'Noi vorbim de o evaluare formatoare nu numai formativa, pentru ca vrem sa ajungem, pornind de la tehnicile de masurare si de la definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg si care sa permita o reusita mai mare. Noi vrem sa facem din evaluare nu numai un instrument de control ci un instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a urmari obiectivele personale si pentru a-si construi propriul parcurs de invatare ' (op. citata, pag. 92).

Schimbarea provocata de acest demers in practica pedagogica pare considerabila. Ea depaseste cadrul unei simple ajustari integrata procesului didactic. Dupa cum afirma Roland Abrecht (op. citata, pag. 42) evaluarea formatoare poate fi inteleasa ca o cale didactica. Din aceasta perspectiva, un moment forte in dispozitivul de evaluare formatoare este analiza prealabila a sarcinii de rezolvat sau a produsului final asteptat si care permite rezolvarea procedurilor specifice de abordare a cerintelor, logica executiei, precizeaza instrumentele de evaluare in functie de obiectivele la care se raporteaza. Un asemenea demers este cale didactica si pentru ca determina 'insusirea' de catre elev a instrumentelor de evaluare ale profesorului; in acest mod autoevaluarea depaseste stadiul unui simplu exercitiu de autocontrol. Luarea la cunostinta si insusirea de catre elev a obiectivelor de atins si a criteriilor profesorului precum si a modalitatilor de evaluare permite o reprezentare concreta a scopurilor urmarite si a conditiilor de autoevaluare. Elevul invata apeland la proceduri de planificare prealabila si de orientare a actiunii. Mai mult, invata sa-si gestioneze erorile in cadrul autoevaluarii.

Bernard Maccario, alt teoretician al evaluarii formatoare spune ca aceasta 'isi gaseste sensul numai prin raportare la cerinta de a pune preocuparile in domeniul punerii in evidenta a unor modalitati prin care evaluarea scolara poate deveni mai justa, mai umana si mai profitabila pentru elevi sunt numeroase.

Probabil gasirea unor noi metode, tehnici de evaluare cu adevarat originala este mai dificila, desi este de dorit. Cele actuale, cu tot izul de modernitate nu sunt decat transformari ale metodelor traditionale, dar folosirea lor este mai pertinenta si mai precisa. In plus este de dorit sa se inteleaga faptul ca evaluarea face parte dintr-un tot si nu ar putea fi tratata izolat. A proiecta demersul pedagogic, a-l realiza si a-i evalua efectul constituie faze nedisociabile ale unui sistem ca elementele unui puzzle: pentru a intelege sensul trebuie sa ordonezi partile (Michel Barlow, L'Ewaluation scolaire, Decoder son language, Chronique sociale, Lyon, 1992).

1. Metode traditionale de evaluare

Metodele traditionale de evaluare folosite frecvent in practica scolara curenta sunt (1. T. Radu, Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului, 1981):

. probe orale;

. probe scrise;

. probe practice;

. testul docimologic.

Fiecare dintre aceste metode traditionale are avantaje si dezavantaje. Din aceste considerente ele trebuie combinate intr-un mod optim.

Probleme ale examinarilor orale

H. Pieron si colaboratorii sai au insistat asupra examinarilor orale. 'La oral se apreciaza Intreaga personalitate. Modul de prezentare, tinuta, privirea directa sau nu, prezenta de spirit, prestigiul, concentrarea atentiei, demn sau servil, prestigiul, sarmul sunt importante' (H. Pieron, 1963).

Intr-adevar examenele orale nu cauta sa evalueze aceleasi calitati ca probele scrise; aceasta diferenta este recunoscuta de toti, dar sunt rare cadrele didactice capabile sa precizeze ce este de facut. Oricum nu se mentin aceleasi criterii de evaluare de la un elev la altul. Examinarile orale impun respectarea unor cerinte privind frecventa (ritmicitatea) examinarii, enuntul intrebarilor si elaborarea raspunsurilor, necesitatea antrenarii intregii clase in completarea sau corectarea raspunsurilor elevilor chestionati, extinderea verificarii de la informatia memorata de elevi si a posibilitatii de a o reda la capacitatea de transfer si de a opera cu cunostintele in explicarea altor fenomene.

In folosirea chestionarilor orale este necesar sa fie avute in vedere unele limite ale acestora. De pilda, sunt numeroase circumstante care influenteaza obiectivitatea evaluarii rezultatelor pe aceasta cale: gradul diferit de dificultate a intrebarilor, de la un elev la altul; variatia starii afective a examinatorului si a comportarii acestuia in diferite momente s.a. Nu poate fi subestimat nici faptul ca prin examinarea orala nu este posibila cunoasterea modului in care elevii stapanesc un anumit continut, ea realizand mai totdeauna o evaluare prin sondaj. Atunci cand se urmareste verificarea tuturor elevilor referitor la o tema mai cuprinzatoare, evaluarea prin aceasta metoda necesita mult timp (1. T. Radu, op. citata).

Examinarile prin probe scrise se realizeaza recurgandu-se la mai multe tipuri de lucrari:

. probe scrise de control curent (extemporale) cuprinzand cateva intrebari din lectia curenta si care dureaza 10-15 minute;

. lucrari de control la sfarsitul unui capitol, folosite mai ales in conditiile aplicarii unui sistem de evaluare continua:

. lucrari scrise semestriale, de obicei pregatite prin lectii de recapitulare si de sinteza si utilizate in invatamantul gimnazial si liceal.

Sunt practicate si alte moduri de verificare scrisa, cum sunt: 'lucrari scurte de tip obiectiv', constand in cateva intrebari la care elevii raspund in scris, succesiv, corectarea facandu-se de catre elevi, fie frontal - pe baza unei lucrari reusite (model), fie prin schimbarea lucrarilor. Unele avantaje pe care le prezinta probele scrise fac sa fie preferate altor metode. Acestea se refera la faptul ca anonimatul lor permite examinatorului:

. realizarea unei aprecieri mai putin influentata de parerea pe care si-a format-o asupra elevului;

. fac posibila verificarea tuturor elevilor referitor la insusirea unui anumit continut, ceea ce favorizeaza compararea rezultatelor;

. ofera elevilor timizi sau celor care-si elaboreaza mai lent raspunsurile posibilitatea de a expune nestanjeniti cunostintele.

In schimb, comparativ cu examinarile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevilor in formularea raspunsurilor sa fie lamurite si corectate pe loc de catre examinator. De asemenea, nu este posibila nici orientarea elevilor, prin intrebari suplimenta re, catre un raspuns corect si complet. Probele scrise maresc rolul intamplarii in evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cand continutul lor nu acopera decat o mica parte din materia a carei asimilare este verificata (Idem).

Examinarea prin probe practice realizeaza verificarea modului in care elevii efectueaza diferite lucrari specifice unor obiecte de invatamant. Este folosita, in special, pentru verificarea continutului experimental si practic al instruirii, desi sunt numeroase situatii in care verificarea cu ajutorul acestor probe ofera si informatii referitoare la gradul de insusire a continutului teoretic. Probele de acest tip sunt folosite, indeosebi, la obiectele de invatamant cum sunt: matematica, cunoasterea mediului inconjurator, educatia fizica etc. Testul constituie un instrument de verificare cu structura si insusiri specifice. Prin forma de examinare adoptata, testul este fie o proba orala sau practica, fie, de cele mai multe ori, o proba scrisa.

Testele prezinta anumite caracteristici:

. ofera posibilitatea masurarii mai exacte a performantelor elevilor, in comparatie cu celelalte probe;

. poseda insusiri ale investigatiei experimentale (controlul conditiilor de aplicare, posibilitatea repetarii probei etc.), ceea ce le confera o mai mare precizie; . permit standardizarea criteriilor de notare, asigurand un grad sporit de obiectivitate in apreciere.

Fiecare din metodele si tehnicile de verificare enuntate prezinta avantaje si limite. Ele fac apel la capacitati cognitive diferite si prin urmare nu ofera toate aceleasi informatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt, precum si diversitatii obiectivelor activitatii, nici un instrument de masurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele si continuturile si nu poate furniza un tablou cuprinzator al schimbarilor si rezultatelor elevilor. Verificarea completa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de instructie si educatie se obtine prin imbinarea diferitelor tehnici de masurare, si prin folosirea, de fiecare data, a celei mai adecvate (Yvan Abernot, es methodes d'evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996).

2. Metode altenative de evaluare

Alaturi de metodele traditionale de evaluare, in practica pot fi folosite si metode alternative (Idem):

. observarea sistematica a comportamentului elevului;

. investigatia;

. proiectul;

. portofoliul;

. autoevaluarea etc.

Metodele alternative ofera cadrului didactic informatii suplimentare despre activitatea si nivelul pregatirii elevului. Ele completeaza datele furnizate de metodele traditionale (A. Stoica, Ghid de evaluare In invatamantul primar, 1999).

. Observarea sistematica a comportamentului elevului Se realizeaza prin:

- fisa de observatii curente; - fisa de evaluare (calitativa);

- scara de clasificare;

- lista de control/verificare;

- fisa de caracterizare psiho-pedagogica (Ia final de ciclu).

Observarea este adeseori insotita de aprecierea verbala asupra activitatii/raspunsurilor elevilor.

- Investigatia - reprezinta o posibilitate pentru elev de a aplica in mod creator cunostintele si de a explora situatii noi de invatare;

- este limitata la o ora de curs. Solicita elevul in indeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care isi poate demonstra, in practica, un intreg complex de cunostinte si de capacitati;

-urmareste formarea unor tehnici de lucru in grup si individual, precum si a atitudinii elevilor implicati in rezolvarea sarcinii;

- promoveaza interrelatiile in grup si deprinderi de comunicare.

- Proiectul

Este o activitate mai ampla, ce permite o apreciere mai complexa si nuantata a invatarii, ajutand la identificarea unor calitati individuale ale elevilor. Este o forma de evaluare puternic motivanta pentru elevi, desi implica un volum de munca sporit - inclusiv activitate individuala in afara clasei.

Proiectul reprezinta o forma de evaluare complexa, ce conduce la aprecierea unor capacitati si cunostinte superioare, precum:

. Insusirea unor metode de investigare stiintifice (cautarea si utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dictionarului etc);

. gasirea unor solutii de rezolvare originale;

. organizarea si sintetizarea materialului;

. generalizarea problemei;

. aplicarea solutiei la un camp mai vast de experiente;

. prezentarea concluziilor

. Autoevaluarea

Are drept scop sa-i ajute pe elevi:

. sa-si dezvolte capacitatile de autocunoastere si de autoevaluare;

. sa compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele invatarii si de standardele educationale;

. sa-si dezvolte un program propriu de invatare;

. sa-si autoevalueze si sa-si valorizeze atitudini si comportamente.

- Portofoliul - Reprezinta un instrument de evaluare complex, ce include experienta si rezultatele relevate prin celelalte metode de evaluare.

. urmareste progresul global inregistrat de elev, nu numai in ceea priveste cunostintele achizitionate pe o unitate mare de timp (semestru, an scolar, ciclu de invatamant), ci si atitudinile acestuia;

. reprezinta un mijloc de a valoriza munca individuala a elevului, actionand ca un factor de dezvoltare a personalitatii;

. elevului i se rezerva un rol activ in invatare.

Portofoliul mai este cunoscut in literatura de specialitate si sub numele de 'dosarul progresiv' sau 'dosarul de invatare'. Iata cum este definit: 'Dosarul progresiv: Port-documente continand trasee de invatare de catre elevi, mai ales asupra strategiilor utilizate si asupra evolutiei constatate, productii finale, totul din perspectiva competentelor identificate in prealabil'. (Louise M. Belair, L'evaluation dans recole, Nouvelles pratiques, ESF editeur, 1999).