Evaluarea formativa, Invatarea deplina si pedagogia diferentiata

Evaluarea formativa, Invatarea deplina si pedagogia diferentiata

1. Necesitatea articularii

Evaluarea are mai multe functii, intre care: formarea si selectia.  Astfel, evaluarea formativa este direct integrata procesului de invatare, pe cand evaluarea sumativa este cea care face suma cunostintelor, este terminala si certificativa. Fiecare secventa pedagogica este deci jalonata de perioade de evaluare formativa si incheiata printr-o evaluare sumativa. Prin urmare forma si continutul celor doua tipuri de evaluare nu pot fi la fel. De altfel, activitatile pedagogice care urmeaza unei evaluari formative nu pot decat sa tina seama de aportul informatiei pe care ea o furnizeaza pentru fiecare elev. Evaluarea formativa si pedagogia diferentiata sunt deci complementare.

Conceptul de evaluare formativa a fost propus de Scriven in 1967, in opozitie cu cel de evaluare sumativa.. EI spune ca trebuie sa distingem o evaluare sumativa, a carei functie este determinarea valorii unui program care s-a incheiat (cu rol de sanctiune, in sens larg) si o evaluare formativa a carei functie este ameliorarea. Evaluarea formativa a facut obiectul unor numeroase studii si cercetari. Ea a fost strans asociata unor notiuni precum invatarea deplina' si 'invatamantul diferentiat'.

Principiul pedagogiei invatarii depline' (spune Bloom, 1972) ar putea fi enuntat simplist in felul urmator: 'cu conditia de a avea timp, si de a merge pas cu pas, fiecare poate sa soseasca. Dificultatea in invatare nu este decat o chestiune de ritm' (In Roland Abrecht, 1991).

Acest punct de vedere a produs o veritabila bulversare in raport cu o conceptie pedagogica de mult inradacinata. G. de Landsheere, reluand ideea, a formulat-o si mai clar: 'Daca ne ambitionam sa ducem toti elevii pana la un nivel minim de cunoastere si nu pana la cel maxim, modul de a in va ta este pus in discutie: nu mai este posibil sa folosim una si aceeasi metoda pentru toti elevii, nediferentiat si pe aceeasi durata de timp' (1980).

La Geneva, in 1978, notiunea de evaluare formativa a fost strans asociata cu aceea de invatamant diferentiat. Jean Cardinet spune: , 'este vorba de a sti sa jalonezi si sa conduci in va tarea realizata de elevi' (In Allal, 1979). Elevii fiind diferiti, invatarea trebuie adaptata la fiecare. Invatarea este pusa astfel in slujba unei 'pedagogii a in va tarii depline', menita sa conduca elevii diferiti la 'o invatare egala a capacitatilor viza e ' . Dar nu numai felul de a invata este repus in discutie. Aceasta maniera de a vedea Invatarea pune probleme si mai dificile cu impact asupra intregului sistem scolar. Cea mai 'durabila, mai acuta si mai importanta este urmatoarea: daca ritmurile in invatare sunt diferite, cu ce drept tine invatamantul toti elevii pe aceeasi durata de timp in scoala?

Este important prin urmare sa jalonam progresul in invatare al elevului dar in acelasi timp sa-i dam ajutorul necesar pentru a umple lacunele si a depasi dificultatile care impiedica sau franeaza evolutia. De altfel notiunea de 'invatare deplina' si cea de 'invatamant diferentiat' se articuleaza perfect cu aceasta exigenta. Daca ritmul nu este acelasi pentru toti elevii, invatamantul trebuie, in mod necesar, sa se individualizeze. In plus dificultatile nu sunt aceleasi pentru toti elevii iar caile pentru depasirea acestora nu sunt identice (1. T. Radu, invatamantul diferentiat, conceptii si strategii, 1979).

In acest context elevul nu mai este evaluat prin raportare la performantele altor elevi sau prin raportare la o norma, ci dupa criterii ce tin de ritmul propriu in invatare. Pentru ca aceste criterii pot fi definite si pot deveni jaloane ale invatarii, este necesar, in optica evaluarii formative, sa determinam obiectivele de atins.

Pedagogia invatarii depline este descrisa astfel in 'Dictionarul de evaluare si cercetare in educatie' (G. de Landsheere, 1979): 'Teoria invatarii depline s-a nascut dintr-o constatare: marea majoritate a elevilor

. unei clase normale pot sa atinga un obiectiv de in va tare daca li se acorda suficient timp si un ajutor adecvat pentru depasirea dificultatilor intalnite. Cel mai adesea, o unitate de continut trebuie sa fie in va tata (stapanita) inainte de a aborda pe urmatoarea, elevul fixandu-si el insusi ritmul progresului. Astfel, in locul mentinerii unei durate constante de invatare pedagogia invatarii depline si autocontrolului da fiecaruia

posibilitatea de a produce o munca de mare calitate si de a progresa totdeauna pe o baza solida'.

Pedagogia invatarii depline face sa apara diferente in ceea ce priveste timpul de invatare necesar fiecarui individ. Un nou obiectiv nu este abordat de catre un elev decat atunci cand el stapaneste pe cel la care se afla acum.

Pedagogia diferentiata se inspira din acelasi principiu, largind domeniile asupra carora se poate face diferentierea. Fiecare elev invata nu numai in ritmul sau propriu, dar si in maniera sa specifica. Diferentierea nu se refera numai la nivelul atins, dar si la ajutorul necesar fiecarui elev pentru a atinge obiectivele asumate. Cunoasterea de catre profesor a elevilor sai, a strategiilor de invatare, a caracteristicilor lor socio-afective si intelectuale este de mare interes. Atentia si aplicarea, capacitatea de colaborare, autonomia etc., ca si rapiditatea intelegerii sau memoria trebuie luate in considerare (Bloom, 1979).

Unda Allal situeaza de asemenea rolul evaluarii formative in cadrul pedagog iei 'invatarii depline' si al 'invatamantului diferentiat'. Ea afirma: 'Cand un sistem isi propune ca scop prioritar sa conduca toti elevii spre stapanirea anumitor obiective pedagogice, este necesar sa puna in loc proceduri de evaluare care sa permita adaptarea invatamantului In functie de diferentele individuale inv tare. In acest context evaluarea are o functie de 'reglare formativa: caci ea face parte din strategiile de formare individualizata adoptate de sistem' (Op. citata, pag. 130).

Daca celelalte strategii de evaluare (evaluarea initiala si evaluarea sumativa) au rolul de a articula caracteristicile persoanelor in formare (elevii) cu caracteristicile sistemului de formare, evaluarea formativa coreleaza ritmurile si strategiile de invatare cu obiectivele de realizat, permite cadrului didactic sa coreleze mijloacele de formare cu caracteristicile elevilor. In acest caz evaluarea isi asuma o functie formativa, caci scopul ei este de a furniza informatii care sa-i permita o adaptare a cadrului didactic la diferente individuale in invatare. Aceasta forma de reglare trebuie sa intervina in mod necesar pe parcursul unei secvente de instruire si nu la finalul acesteia, deci inainte de luarea unei decizii de certificare sau de orientare scolara si/sau profesionala.

Philipp Perrenoud defineste in acest sens evaluarea real-formativa ca fiind cea care diagnosticheaza 'in mod analitic dificultatile specifice, interesele, ritmurile fiecaruia' (idem, pag.60).

Diferentele fata de evaluarea sumativa promovata de docimologia clasica sunt esentiale. Nu mai este vorba de a masura, ci de a analiza, de a diagnostica: centrarea pe elev pentru o mai buna cunoastere, in scopul acordarii unui ajutor mai potrivit.