Investigatii asupra grupurilor de educatie

Investigatii asupra grupurilor de educatie

Grupul uman, ca forma de actiune, de echilibrare a raporturilor contradictorii si de suport psiho-moral, joaca un rol din ce in ce mai important in viata oamenilor. Acelasi fenomen este valabil si in campul educatiei. Fenomenul s-a reflectat imediat in cercetarea din stiintele sociale, psihologia si sociologia manifestand un interes deosebit pentru studiul grupurilor. In urma cu cateva decenii, psihologia sociala aproape ca se identifica cu studiul grupurilor mici . Investigatia asupra grupurilor de educatie, din perspectiva psiho-sociologica, a cunoscut in ultimele decenii o amploare deosebita, sub influenta pedagogiei "Scolii active" si a cercetarilor sociometrice . Teoria grupurilor mici ramane indatorata, inainte de toate, pionierilor stiintelor umane: Auguste Comte, Gabriel Tarde, Georg Simmel, Émile Durkheim. Nu pot fi ignorate nici cercetarile asupra psihologiei multimilor intreprinse de W. Wundt, H. Taine sau Gustave Le Bon.

Émile Durkheim poate fi considerat unul dintre cei mai cunoscuti precursori ai socio-pedagogiei grupurilor scolare, ideile sale constituind premise importante ale cercetarilor ulterioare in acest domeniu. Teoriile sale referitoare la anomie, solidaritate si simbolurile sociale au contribuit decisiv la interpretarea proceselor colective si indeosebi a grupurilor restranse, care sunt familia si grupul de elevi. Clasa de elevi este considerata un "grup natural", care intruneste caracteristicile unei micro-societati dispunand de un sistem normativ propriu, elaborat in cursul vietii sale cotidiene, ca rezumat al experientelor colective. In cadrul unor astfel de grupuri are loc initierea morala a elevilor, care invata sa traiasca impreuna si, in acest fel, isi insusesc bazele actiunii sociale, ceea ce le va fi de un real folos in perspectiva integrarii in societatea adultilor. Dobandirea autonomiei personale se realizeaza in conditiile grupului scolar, unde copilul intra in relatie cu ceilalti si este pus in situatia de a accepta autonomia celorlalti. Acceptarea limitelor impuse autonomiei personale, de catre autonomia celorlalti in cadrul grupului, este un element esential al moralitatii. Un individ format in acest fel nu va accepta conformismul si constrangerea, decat daca sunt rational fondate si legitime.

Curentul "Educatiei noi" a promovat, in deceniile trei si patru ale secolului trecut, teoria muncii in grup, ca o solutie optima pentru educatia si socializarea elevilor. Reprezentantii acestei teorii au pus in evidenta valoarea formativa a muncii pe echipe, au indicat criterii pentru gruparea elevilor si au cautat sa sistematizeze modalitati eficiente de imbinare a caracterului social si individual al activitatii. Ei au acordat insa o mai mica atentie unor aspecte importante ale activitatilor de grup: conflictele, tendintele centrifuge, relatiile interpersonale, relatiile cu grupurile mai mari etc. Pentru educatia social-morala a copiilor si adolescentilor, Adolphe Ferrière, de exemplu, cerea sa se porneasca de la nevoia pe care acestia o resimt de a se organiza in grupuri coerente. Aceasta inseamna ca orice clasa de elevi va fi in asa fel organizata, incat sa devina o societate in miniatura, mai mult sau mai putin autonoma, apta sa faciliteze colaborarea elevilor in asigurarea functionarii grupului din care fac parte. Numai avand raspunderea ordinii sociale scolare, copilul va sti, mai tarziu, sa abordeze adecvat problemele vietii sociale. Se formeaza, in acest fel, o constiinta sociala, care se reflecta la nivelul constiintei individuale a elevilor. Acela care a reusit sa devina stapan pe sine, pe fortele divergente ale fiintei sale, va dori sa devina si stapan, in numele comunitatii, pe elementele de divergenta ce se manifesta in mediul social. Scoala activa, arata Adolphe Ferrier, nu tine lectii de morala ex-cathedra, ci cauta sa creeze un mediu social, care sa faciliteze experienta nemijlocita a elevilor . Munca in comun, cooperarea, coordonarea activitatilor sunt favorabile dezvoltarii simtului social, fara de care orice morala nu este altceva decat o amagire. Acordand autonomie elevilor sai, "Scoala activa" il elibereaza pe profesor de corvoada impunerii disciplinei si il scoate pe elev de sub tutela rigida a acestuia, pentru a-l pune sub tutela propriei constiinte morale. Adevarata morala nu este un ansamblu de precepte impuse din afara, ci "o crestere ce se realizeaza dinauntru in afara, o cucerire a eului propriu" . Intr-un sistem de educare prin autonomia scolarilor, rolul educatorului devine din suveran absolut, un "primus inter pares" (primul intre egali), primul prin stiinta si experienta, dar egal in fata adevarului si greselii, in fata binelui si raului. El devine, astfel, un sfatuitor al elevilor, lasandu-le impresia, prin interventiile sale discrete, ca ei hotarasc bunul mers al comunitatii scolare.

Roger Cousinet a experimentat, intre anii 1920 si 1942, metoda de munca libera pe echipe (grupuri de elevi), iar in 1945 publica lucrarea Une méthode de travail libre par groups, in care, de fapt, realiza o sinteza a mai multor idei: autoconducerea clasei de elevi (selfgovernment), teza durkheimiana a socializarii metodice prin atasarea la grup si conceptul de "libertate". El a experimentat metoda de munca libera pe echipe, pornind de la a considera ca exista o tendinta naturala a copiilor de a se grupa spontan, dupa anumite afinitati preferentiale sau actionale. Despre necesitatea organizarii activitatilor de grup, Roger Cousinet afirma: "Fireste, cum viata scolara a copilului trebuie sa fie o viata adevarata, pregatindu-l pentru viata sa de adult, din aceasta cauza scoala trebuie sa fie o comunitate, iar copiii trebuie sa poata lucra nu izolat, ci impreuna cu colegii lor" . In aceste conditii, profesorul nu mai este unica sursa de informare; el nu mai intervine direct in activitatea elevilor, ci stimuleaza dezvoltarea relatiilor dintre ei. Utilizand metoda muncii libere pe echipe, elevii devin mai activi si obtin cunostinte prin efort personal, desfasurand o activitate de cercetare, care ii formeaza sub aspect intelectual si moral. Viata in interiorul grupului satisface trebuinta de socializare a copilului. Totodata, ea pune in evidenta o alta trebuinta a lui, aceea de a vedea stabilindu-se o ordine, fara de care grupul nu ar putea subzista si care este, deci, consubstantiala grupului, dupa cum este regula fata de jocul social. Trebuinta de ordine este prima sursa a moralitatii. Ea prezinta un dublu aspect: pentru copil, trebuinta de a se achita de obligatiile pe care le are fata de altii, iar pentru ceilalti, de a se achita de obligatiile lor fata de el. Altfel spus, trebuinta lui, dar si a grupului, de a-si face datoria. Viata de familie sadeste in copil germenii moralitatii, prin exemplu si disciplina, dar aceasta moralitate consta mai ales in atitudini dobandite prin imitare inconstienta, sugestie, ascultare, adeseori prin teama. Constiinta morala se formeaza indeosebi prin intermediul vietii sociale, caci numai viata sociala permite aceasta reversibilitate, acest sens al reciprocitatii, care, in general, duce la notiunea de lege si, in special, la notiunea de lege morala. Elevul se simte obligat fata de o lege, legea grupului, desigur, dar pe care el a dorit-o si pe care o accepta mai ales pentru faptul ca, daca ea il obliga pe el, ii obliga si pe ceilalti.

La randul sau, Célestin Freinet a promovat si utilizarea grupului ca modalitate de organizare a activitatii elevilor unei clase. Scoala trebuie sa cultive, inainte de toate, acea dorinta innascuta a copilului de a comunica cu alte persoane, in primul rand cu alti copii, pentru a-si face cunoscute gandurile, sentimentele, visurile, sperantele. Célestin Freinet ii pretinde educatorului sa-i permita elevului sa intrebe si sa-i ceara sfatul. Fiecare trebuie sa aiba dreptul de a comunica liber in sanul grupului sau sau cu cei din alte grupuri.

La mijlocul secolului XX a inceput sa se dezvolte in S.U.A. o miscare de psihologie sociala, care a desfasurat numeroase cercetari asupra grupurilor mici. Initiatorul ei a fost Kurt Lewin, care a cautat sa introduca in cercetarile intreprinse rigoarea specifica matematicii si fizicii, imprumutand chiar unii termeni din aceste domenii. Dupa 1940, cercetarile lui Kurt Lewin si ale scolii sale au dus la aparitia teoriei dinamicii grupului , dezvoltata ulterior pe baze experimentale. O contributie esentiala la aceasta dezvoltare au adus Jacob Levy Moreno si Carl R. Rogers.

In literatura psiho-sociologica, termenul "grup social" desemneaza un ansamblu de fiinte umane efectiv unite printr-o legatura sociala. Altfel spus, este vorba de o formatiune sociala in cadrul careia indivizii se afla in interactiune, conform unor reguli fixe (criteriul obiectiv) si impartasesc sentimentul de a constitui o entitate aparte (un important criteriu subiectiv), astfel incat, ei s-ar putea recunoaste ca atare. Grupul social este constituit din indivizi uniti prin relatii, a caror retea se organizeaza prin complementaritate. In opinia lui Pierre De Visscher , orice conglomerat de persoane, calificat drept grup restrans, prezinta urmatoarele caracteristici:

a) O unitate de timp si de loc (asocierea spatio-temporala), care presupune o relativa proximitate, o distanta interindividuala minimala;

b) O semnificatie (ratiune de a fi si de a ramane impreuna), ceea ce nu implica obiective identice si nu presupune un trecut, o motivatie sau experiente comune, nici intentia de asociere (participantii pot fi reuniti prin constrangere);

c) O soarta relativ comuna, participantii impartasind, intr-o masura care poate fi variabila, evenimente sau experiente, precum si efectele lor;

d) Posibilitatea perceperii si a reprezentarii fiecarui membru de catre ceilalti (nu este obligatoriu ca fiecare sa aiba de la inceput o perceptie asupra tuturor celorlalti);

e) Un caracter de "entitate de grup", perceput de catre membrii si/sau de persoane din exteriorul lui;

f)  Posibilitatea instaurarii unui proces interactiv efectiv, ceea ce presupune ca membrii grupului sa poata comunica intre ei si sa se influenteze reciproc;

g) O durata suficienta pentru ca un eventual proces de institutionalizare sa fie declansat (s-ar putea dezvolta o structura, in sensul unui pattern relativ stabil de relatii, exprimata prin functii, roluri, norme, facilitand pe termen lung integrarea si identificarea membrilor).

Asadar, grupul restrans nu se caracterizeaza nici prin istoricitate, nici prin stabilitate, nici prin unitatea integrata. Prin urmare, Pierre De Visscher defineste grupul restrans in felul urmator: " . un ansamblu de persoane in numar mai mare sau egal cu cinci, adunate efectiv in acelasi timp si in acelasi loc, avand posibilitatea sa se perceapa, sa comunice si sa interactioneze la nivelul interpersonal si intragrupal, in mod direct si reciproc, impartasind o experienta suficient de semnificativa si de durabila pentru a incepe, eventual, un proces de instruire si pentru a ajunge la un anume caracter de entitate" . Desigur, persoanele reunite pentru munca in grup, adopta comportamente, atitudini, care se explica din momentul intrarii lor in respectiva formatiune sociala, in functie de apartenentele lor, de identificarile lor adesea multiple.

Relatiile dintre membrii oricarui grup sunt complexe: de ordin fizic (ca participanti la un proces material, de realizare a unor bunuri si servicii, pentru care consuma energie de ordin psihic (ca investitie umana de sentimente, pasiuni, perceptii legate de ceilalti etc., in timpul activitatii si dincolo de ea intrinseca), de ordin social (mai multe persoane reunite in jurul unui scop social, cu impact asupra altor persoane si grupuri, care nu sunt de fata) si de ordin cultural (impartasesc un set de valori si principii comune intr-un anumit areal, numit si mediu socio-cultural si educational). In opinia lui Leo Apostel , grupul reprezinta o multime de elemente care au cel putin un scop comun a carui punere in opera depinde de faptul ca entitatile componente vizeaza acelasi obiectiv.

François Allaire considera ca obiectivele urmarite de grup pot fi reduse la unul singur, ori la combinarea urmatoarelor obiective formale: consultarea, luarea unei decizii, rezolvarea unei probleme si definirea unui obiect. Grupul isi consulta permanent membri pentru a le cunoaste punctul de vedere. Consultarea aste alfabetul discursului grupului. Intr-o consultare, grupul vizeaza formal sa stranga date, informatii factuale, perceptii, opinii, sugestii, reactii emotive etc. privind o tema data, sa inteleaga punctul de vedere al fiecarui membru, sa cunoasca gradul de similitudine ce poate exista intre pozitiile individuale exprimate. Prin urmare, grupul tinteste sa cunoasca tabloul pozitiei membrilor sai fata de o problema data, care reflecta atat punctele comune, cat si deosebirile. Consultarea membrilor grupului aduce in prim plan urmatoarele avantaje

a) Tema discutata ramane in centrul atentiei pana la epuizare;

b) Interactiunile ii stimuleaza pe participanti pozitionandu-i, ca dinamica intelectuala, in raport cu ceilalti;

c) Interventiile fac sa creasca angajamentul fiecaruia, prin faptul ca parerile lor sunt deja exprimate si sustinute;

d) Interventiile creeaza un portofoliu comun de date si defineste pozitia fiecaruia in cadrul grupului;

e) Interventiile arata capacitatea membrilor de a-si dezvalui gandurile si de a fi responsabili;

f)  Schimbul de idei permite crearea demarcatiilor dintre participanti si stabilirea ierarhiilor;

g) Opiniile exprimate au darul de a dezvalui punctele comune si pozitiile divergente.

Consultarea este o activitate intrinseca grupului. Indiferent ce actiune ar urmari, grupul isi consulta membrii si incearca sa le cunoasca punctul de vedere. Uneori, obiectivul formal al grupului se poate reduce la consultare, urmarindu-se modul in care se distribuie opiniile membrilor fata de o problema sau un aspect dat. Adoptarea deciziei se face in comun, in urma consultarii dintre membrii grupului. Rezolvarea problemelor se dovedeste a fi o activitate importanta a grupului de lucru. Potrivit lui François Allaire, demersurile acestuia pot fi indreptate spre modificarea unei situatii pentru a o face conforma cu un model, respectiv satisfacatoare pentru obiectivul grupului, schimbarea durabila a situatiei, schimbarea cu cel mai mic cost posibil, evitarea efectelor negative ale schimbarii.

Cercetarile psiho-sociologice asupra grupurilor mici au avut un impact deosebit si in domeniul educatiei. In teoria pedagogica, este creditata ideea ca eforturile colective conduc la o realizare mai buna a sarcinilor si isi aduc o contributie importanta la formarea personalitatii elevilor, sub aspectele dezvoltarii intelectuale si insusirii aptitudinilor sociale. In anii '70 ai secolului trecut, la Geneva a luat nastere asa numita Scoala de psihologie sociala genetica, ai carei reprezentantii (Willem Doise, Gabriel Mugny, A. N. Perret-Clermont s.a.) au sustinut faptul ca interactiunile sociale reprezinta cadrul privilegiat al achizitiilor cognitive ale copilului. Intre interactiunea sociala si dezvoltarea cognitiva individuala exista o legatura cauzala. Studiile acestora asupra dezvoltarii cognitive au realizat trecerea de la o psihologie bipolara (ego-obiect) la o psihologie tripolara (ego-alter-obiect), mutatie considerata necesara pentru ca este mai conforma cu realitatea. Cu alte cuvinte, s-a dorit depasirea tezei dupa care dezvoltarea cognitiva ar rezulta din simpla interactiune a copilului cu mediul sau. 

Cercetarile de psihologie sociala (Jean Piaget, Willem Doise, Jean-Marc Monteil s.a.) au pus in evidenta faptul ca eficacitatea grupului depaseste eficacitatea individuala a indivizilor izolati. Posibilitatea emiterii de idei in grup este net superioara nu numai unui individ singular luat ca termen de comparatie, asa cum proceda psihologia sociala in primele ei investigatii, dar si aceluiasi numar de indivizi care lucreaza in paralel, dar independent unii de ceilalti, in asa-zisul "grup nominal". In cadrul activitatii de grup, elevul vine in contact cu puncte de vedere diferite de al sau. Ideile fiecaruia pot fi reluate, in optici diferite, de catre ceilalti si, in acest fel, exista posibilitatea aparitiei unor idei pe care membrii grupului nu le aveau inainte. Colaborarea ii stimuleaza pe elevi si le sporeste performantele, fiecare aducandu-si contributia, potrivit propriilor capacitati, la realizarea unei sarcini. Imbunatatirea creativitatii in cadrul grupului si, implicit, cresterea randamentului colectiv se datoreaza "flexibilitatii gandirii fiecarui partener, fenomen datorat zdruncinarii reciproce a stereotipiilor intelectuale si a rigiditatii in gandire" . Schimbul social este un factor determinant al dezvoltarii, afirma Jean Piaget, punand in evidenta importanta efortului colectiv pentru achizitionarea competentelor cognitive individuale. Preocupat de valoarea si, totodata, dificultatea schimbului intelectual in cadrul grupului, Jean Piaget a pus in evidenta faptul ca activitatea comuna nu este posibila, decat daca fiecare participant este capabil sa inteleaga si sa accepte punctele de vedere ale celorlalti. Aceasta conditie este indeplinita, daca gandirea indivizilor dobandeste o organizare grupala si se dovedeste capabila sa intretina schimbul de idei. Jean Piaget a numit aceasta capacitate de schimb intre membrii unui grup "reciprocitatea" gandirii lor. Cooperarea le permite sa depaseasca egocentrismul initial si sa ajunga la o gandire flexibila. Depasindu-si conceptiile rigide, dominate de propriul punct de vedere, fiecare membru al grupului va deveni capabil sa inteleaga opiniile celorlalti si sa-si adapteze actiunea la actiunile acestora.

Studiile de psihologie au relevat superioritatea cognitiva a subiectilor care lucreaza in grup, caci posibilitatile lor agregate sunt net superioare posibilitatilor unui individ izolat. Consecintele unui astfel de stil de lucru sunt resimtite in planul dezvoltarii individuale. Jean Piaget a aratat efectele cooperarii asupra dezvoltarii gandirii copilului, care, atunci cand se angajeaza intr-o discutie, rationeaza mult mai bine, intrucat cauta sa evite contradictiile in raport cu ceilalti. Contactele sociale au un rol important in dezvoltarea lui intelectuala, pentru ca cooperarea cu ceilalti ii permite sa depaseasca intentiile egocentrice initiale si stereotipiile, ajungand la o gandire mobila si coerenta. Dezvoltarea gandirii, arata Jean Piaget, are loc prin efectuarea de operatii, conditionate la randul lor de schimburile de pareri si de coordonarea punctelor de vedere.

Scoala post-piagetiana de la Geneva a cercetat influenta pe care o are mediul social asupra dezvoltarii structurilor cognitive ale individului, dezvoltand o conceptie interactionista si constructivista. Teza sustinuta este urmatoarea: procesul de invatare este unul de tip socio-cognitiv, copilul dezvoltandu-se din punct de vedere intelectual prin interactiune cu ceilalti. Dar sa vedem, pe scurt, in ce consta valoarea schimbului intelectual si afectiv realizat in cadrul grupului, conform psihologiei piagetiene si post-piagetiene. Progresele individuale, arata Willem Doise si Gabriel Mugny , rezulta din participarea la anumite interactiuni sociale si coordonarea punctelor de vedere. Cei doi au propus notiunea de "marcaj social" pentru analiza interventiei reglarilor sociale in dezvoltarea cognitiva a individului. Ei au ajuns la concluzia ca achizitiile individuale depind de dinamici colective si de forme relationale. Asadar, interactiunile sociale reprezinta o sursa de dezvoltare cognitiva, sporind performantele intelectuale individuale.

Pentru psihologia sociala genetica, este evident faptul ca interactiunea nu reuneste pur si simplu un subiect si un obiect. Relatia cu obiectul nu poate decat sa fie mediata de relatia subiectului cu alti indivizi. Dezvoltarea cognitiva se sprijina, asadar, pe o interactiune cu celalalt. Am putea spune ca aceasta conceptie se inscrie in orientarea generala a lucrarilor lui L. S. Vigotski. Exista insa o diferenta in modul de concepere a interactiunii sociale. In timp ce L. S. Vigotski se referea la o interactiune de ghidaj sau de tutela intre adult si copil, intre un "expert" si un "novice" (deci o interactiune asimetrica), reprezentantii interactionalismului social descriu o interactiune simetrica de co-rezolvare a problemelor. In toate cercetarile efectuate, autorii mentionati vorbesc de parteneri cu statute si roluri egale, carora li se cere sa rezolve impreuna o sarcina, sa colaboreze la cautarea unei solutii si sa se puna de acord asupra unui raspuns comun.

Reprezentantii scolii de psihologie sociala genetica, afirma ca nu orice interactiune provoaca un progres cognitiv. Studiile experimentale realizate in acest cadru teoretic au aratat ca pentru a ajunge la progrese cognitive, interactiunile sociale trebuie sa provoace un conflict socio-cognitiv, care se defineste prin divergenta raspunsurilor oferite de partenerii unei interactiuni la o situatie problema, cu care sunt confruntati si careia trebuie sa-i gaseasca un raspuns comun.

Asa cum am aratat anterior, Scoala geneveza post-piagetiana a privit interactiunea sociala realizata in cadrul grupului ca pe un factor deosebit de important al dezvoltarii cognitive a copilului. Achizitiile individuale depind de dinamici colective si de forme relationale. Interactiunea sociala nu constituie insa o sursa de progres decat in anumite conditii, indeosebi existenta unei confruntari intre solutiile divergente propuse de parteneri. Conflictul socio-cognitiv produs de aceste divergente genereaza o stare de dezechilibru, manifestat in doua planuri:

a) Interindividual, datorita raspunsurilor divergente date de subiecti;

b) Intraindividual, deoarece individul este determinat sa se indoiasca de propriul raspuns, din cauza unui raspuns concurent.

Aceasta situatie de dificultate cognitiva si sociala poate fi depasita prin coordonarea punctelor de vedere intr-un sistem susceptibil de a permite acordul. Confruntarea genereaza un interes puternic pentru cercetare si intelegere, favorizand eficienta si dezvoltarea cognitiva. Prin confruntare se ajunge la noi raspunsuri, simpla prezenta a celuilalt putand facilita doar emiterea unui raspuns dominant si comportamente de efort redus.

Interactiunea nu este neconditionat o sursa a dezvoltarii, pentru ca, de exemplu, ar putea permite aparitia procesului de imitare. Progresele individuale pot fi generate de interactiuni sociale, dar nu orice fel de interactiune sociala prezinta caracteristicile propice dezvoltarii, precizeaza William Doise si Gabriel Mugny, pentru care interactiunile dintre indivizi sunt constructive doar daca are loc o confruntare intre solutii divergente. Dinamica dezvoltarii cognitive rezulta, de fapt, dintr-un conflict de comunicare sociala: "posibilitatea deplina de confruntare interindividuala este necesara pentru ca interactiunea sa fie constructiva" . Fiecare dintre membrii grupului isi prezinta propriul punct de vedere si daca punctele de vedere exprimate sunt diferite se va produce un conflict socio-cognitiv care, asa cum am vazut anterior, constituie una din sursele esentiale ale dinamicii cognitive. "Cooperarea, scrie si Jean-Marc Monteil, nu reprezinta uniformizarea conduitelor, ci crearea unui spatiu finalizat de o sarcina care le cere actorilor sa stabileasca o interdependenta functionala necesitand conflictualizarii cognitive minimale" . Intre membrii grupului, ca actori ai unui grup social, se stabileste o intreaga retea de relatii interpersonale, ce le determina performantele. De aceea, dezvoltarea structurilor intelectuale ne apare ca fiind o constructie socio-cognitiva. Dar practica activitatilor de grup presupune o asemenea organizare, incat aceste interactiuni sa fie generatoare de confruntari socio-cognitive, pentru ca interactiunea sociala nu este constructiva decat daca induce o confruntare intre solutiile divergente ale partenerilor. Conflictele trebuie sa fie suficient de importante pentru a-i determina sa elaboreze instrumente cognitive, care sa le permita o rezolvare adecvata. Despre valoarea acestei confruntari, Willem Doise si Gabriel Mugny afirma: " . controversa favorizeaza curiozitatea de a sti si incertitudinea cu privire la justetea vederilor proprii, o cautare activa a informatiei complementare si, ca urmare, o performanta superioara" . Invatarea este un proces individual, dar datorita faptului ca se realizeaza in cadre social-grupale si relationale este, deopotriva, un proces social intr-un dublu sens:

a) In contexte scolare, rezultatele individuale sunt influentate de nivelul performantial al grupului;

b) In scoala, elevii isi insusesc nu numai cunostinte, priceperi si deprinderi, ci si comportamente sociale (tipuri de relatii si raporturi sociale);

Confruntarea directa a argumentelor in interactiune sociala sporeste probabilitatea ca un copil sa fie activ din punct de vedere cognitiv. Nu este totusi o simpla activitate asupra obiectului, ci o activitate referitoare la divergenta raspunsurilor. Problema pusa copilului nu este numai cognitiva, ci si sociala. Pentru el, nu este vorba doar de a rezolva o problema dificila, ci si de a angaja o relatie interindividuala, o relatie cu celalalt.

Pentru a fi eficace si pentru a produce progresele individuale asteptate, un conflict socio-cognitiv trebuie sa indeplineasca cateva conditii:

a) Existenta unor raspunsuri diferite asupra aceleiasi probleme si obligatia coordonarii finale intre parteneri pentru a oferi un raspuns comun. Copiii cu un nivel cognitiv diferit au mai mari sanse sa se afle in dezacord, in raspunsurile lor, in masura in care acestea rezulta din schematisme diferite. O divergenta a raspunsurilor poate decurge si din interactiunile indivizilor de acelasi nivel cognitiv, dar care manifesta centrari diferite;

b) Participantii la o interactiune trebuie sa dispuna de anumite instrumente cognitive si socio-cognitive. Fiecare copil trebuie sa fie capabil sa constientizeze existenta unui raspuns diferit de al sau si, de asemenea, sa participe la interactiune. Aceste competente prealabile le permit copiilor sa profite de interactiunile sociale;

c) Interactiunea trebuie sa dea nastere unui angajament activ al fiecaruia dintre parteneri in confruntarea argumentelor si in coordonarea lor pentru obtinerea unui raspuns unic. Copilul progreseaza dupa ce si-a sustinut cu insistenta propria solutie si a intrat in contact cu solutiile propuse de ceilalti;

d) Negocierea trebuie sa se deruleze sub forma unor schimburi intre parteneri, schimburi contradictorii, de natura socio-cognitiva, care sa permita co-elaborarea raspunsului final.

Uneori, conflictul socio-cognitiv este rezolvat in termeni pur relationali. Este cazul complezentei, cand copilul reia si accepta raspunsul celuilalt cu scopul de a reduce divergenta interindividuala a raspunsurilor. In acest caz, reglarea relationala inlocuieste reglarea cognitiva, iar indivizii care adopta punctul de vedere al celuilalt nu progreseaza. Riscul reglarii relationale este mai ridicat in cazul unei relatii asimetrice, atunci cand partenerii se situeaza pe trepte diferite intr-o ierarhie a competentelor si/sau a statutului social. Fenomene similare s-au inregistrat si atunci cand s-a impus o structura ierarhica unui grup de egali. Raporturile de dominatie-supunere instalate intre copii pot sa fie chiar mai dure decat cele intre adulti si copii. S-a observat, astfel, ca subiectii de nivel inferior nu progreseaza in fata subiectilor de nivel superior, care impun unilateral solutia corecta. Structurile autoritare dintr-un grup impiedica comunicarea si limiteaza participarea activa a membrilor la o actiune coordonata. Atunci cand conditiile derularii unui conflict socio-cognitiv sunt satisfacute, interactiunea dintre copii permite fiecaruia sa progreseze mai mult decat subiectii de acelasi nivel cognitiv initial, dar care au actionat singuri. Efectele interactiunii sunt masurate prin progresele individuale si nu prin ameliorarea unei performante colective.

Rezultatele cercetarilor de psihologie sociala sprijina o conceptie pedagogica care ia in considerare relatiile si activitatile dintre copii si nu considera dezvoltarea cognitiva ca fiind legata numai de relatiile dintre adulti si copii. Totusi, nu orice interactiune asupra unei sarcini oarecare constituie o sursa de progres. Progresul apare in masura in care are loc un conflict socio-cognitiv in timpul interactiunii. Aceasta situatie ofera posibilitatea fiecarui individ sa-si confrunte ideile cu ale celorlalti membri ai grupului si sa participe apoi la elaborarea raspunsului colectiv.

Activitatea de grup are un efect de facilitare, ceea ce explica o mai mare rapiditate in executie si rezultatele superioare obtinute in indeplinirea unei sarcini. Acest lucru este posibil deoarece aici are loc un schimb de informatii si o combinare a aptitudinilor participantilor. Un grup dispune de mai multa informatie, deoarece fiecare dintre membrii sai isi aduce contributia si, totodata, are acces la experientele celorlalti. Intervine, ca efect statistic, o crestere ipotetica a resurselor , care are ca rezultat o productivitate superioara in rezolvarea problemelor. In grup are loc o compensare a cunostintelor, intrucat membrii sai pot sesiza aspecte multiple, pot realiza asociatii, corelatii, dezvoltari ale ideilor avansate, astfel incat ajung la un rezultat inedit. Pe de alta parte, situatia de coactiune devine o sursa potentiala de activare, stimulare, motivare si de contagiune a pasiunii. Schimburile pe plan individual si social astfel realizate contribuie la dezvoltarea personalitatii individuale.