Succesul si insuccesul scolar

SUCCESUL SI INSUCCESUL SCOLAR

Delimitari conceptuale

Randamentul scolar exprima ansamblul performantelor scolare realizate la un moment dat in ciclul scolar, la o disciplina de invatamant.

Prin randamentul scolar se estimeaza raportul dintre:

rezultatul procesului didactic proiectat si cel obtinut in pregatirea elevilor;

continutul invatamantului (curriculum-ului) cuprins in documentele scolare si cunostintele (abilitatile) dobandite de elevi.

Din punct de vedere cantitativ acest raport variaza de la 0,1 - la 1, adica de la 1 la 10 in sistemul nostru de notare. Randamentul scolar optim este considerat intre 0,7 si 1 care se exprima in note de la 7 la 10.

Este posibil ca raportul dintre continutul invatamantului si cunostintele elevilor  sa fie mai mare de 1. Asemenea situatii intalnim cand elevii acu-muleaza cunostinte / abilitati peste prevederile documentelor curriculare ofi-ciale. Acestia sunt, indeosebi, elevii supradotati. Aceste performante superioare pot fi apreciate prin mijloace speciale: diplome, premii, competitii, excursii, promovarea a doi ani scolari intr-un an etc.

In afara de dimensiunea lui intelectuala evaluata prin note la invatatura, randamentul scolar priveste si evaluarea capacitatilor psihice (felul memoriei, imaginatiei, coeficientul intelectual, creativitatea, aptitudinile) ceea ce se poate realiza printr-un sistem de teste, cum ar fi cele de inteligenta, de aptitudini, de creativitate s.a (18).

Randamentul scolar se exprima prin doua alternative, una pozitiva, favorabila, denumita succesul scolar sau reusita scolara si alternativa negativa, nereusita sau esec scolar.

Succesul scolar exprima performanta echivalenta cu atingerea obiectivelor propuse in activitatea scolara. Studiul factorilor prin care se explica nivelul rezultatelor scolare a condus la determinarea capacitatilor de invatare a scolarilor. Este vorba de insusiri individuale cum ar fi:

nivelul de dezvoltare intelectuala,

interesul si motivatia fata de invatatura,

starea de sanatate,

capacitatea de efort s.a.

Rezultatele scolare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile acestora, ci reprezinta, mai degraba, "eficienta scolara" a aptitudinilor con-ditionate de o serie de calitati: interesele, motivatia, perseverenta, stabilitatea emotionala, atitudinea fata de invatatura s.a.

Potrivit teoriei invatarii depline (B. Blomm, John Carrol s.a.) exista elevi care invata mai repede si elevi care invata mai lent. Una din caile prin care cei din urma pot obtine rezultate mai bune consta in a le acorda timpul de invatare de care au nevoie.

Aceeasi conceptie este sustinuta si de reprezentantii teoriei inte-lectualiste (I.P. Galperin si J. Bruner) potrivit careia orice elev poate invata un continut, daca sunt folosite metode si procedee adecvate in activitatea de pre-dare/invatare si daca se asigura conditii adecvate invatarii. Rezulta ca succesul scolar depinde in ultima instanta de gasirea metodelor si mijloacelor adecvate.

Tinand seama de aceste teorii si orientari psihopedagogice, conceptul de succes scolar si-a delimitat sensul fata de alti termeni care definesc nivelul rezultatelor obtinute de elevi. Succesul scolar se raporteaza la totalitatea rezultatelor obtinute de elevi in activitatea scolara si anume:

nivelul de pregatire stiintifica,

acumularea cunostintelor si formarea abilitatilor de aplicare a a-cestora,

dezvoltarea capacitatilor intelectuale,

formarea unor trasaturi de personalitate,

interesul si motivatia pentru invatatura,

capacitatea de a se instrui, de a deveni.

Din aceasta acceptiune a succesului scolar rezulta doua concluzii pentru practica scolara:

q Succesul scolar concretizat in rezultatele obtinute de elevi, repre-zinta o realitate scolara complexa care include:

cunostintele insusite,

capacitatile intelectuale formate,

abilitatile de aplicare a cunostintelor in solutionarea problemelor teoretice si practice,

trasaturi non-cognitive de personalitate.

q    Succesul scolar, privit din perspectiva accesului elevilor pe trep-tele superioare ale invatamantului si a integrarii lor in viata sociala si pro-fesionala, inglobeaza si reusita acestora in activitatea postscolara.

Asadar, succesul scolar trebuie corelat cu exigentele scolii privind reali-zarea obiectivelor cognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptele superioare ale invatamantului, dar si cu cerintele reusitei in activitatea socio-profesionala.

Pornind de la aceasta semnificatie a succesului scolar se impun doua criterii de evaluare a acestuia:

unul, de evaluare interna realizata de factorii din scoala respectiva privind gradul de indeplinire a obiectivelor activitatii didactice.

altul, de evaluare externa realizata de factorii din afara scolii care presupune aprecierea pregatirii elevilor din punct de vedere al competentelor si conduitelor pe care le dovedesc pe treptele superioare de invatamant, in activitatea profesionala si in viata sociala.

Esecul scolar defineste acele situatii didactice educative care consemneaza imposibilitatea momentana a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de invatamant (De Landsheere, Gilbert, 1992).

Esecul scolar acopera o arie mare de variabilitate atat din punct de vedere al sferei de extindere cat si al cauzelor predominante care-l genereaza:

Dupa sfera de extindere (amplitudine) se poate vorbi de esec scolar partial instalat la inceputul unei trepte de invatamant, avand un caracter episodic, limitat la circumstantele unei situatii conflictuale care l-au generat si de esec scolar general, permanentizat, ca fenomen de durata, cand el se grefeaza pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale mai mult sau mai putin severe sau cand situatiile psiho-traumatizante care l-au generat persista.

Dupa cauza predominanta, distingem un esec scolar de tip cognitiv si esec scolar de tip necognitiv.

Esecul scolar de tip cognitiv se manifesta prin nerealizarea obiec-tivelor instructiv - educative, provocand rezultate slabe la examene si con-cursuri scolare, respectiv corigente, repetentie etc. Aceste performante scazute se explica fie prin intarzieri in dezvoltarea intelectuala, fie printr-o serie de ne-ajunsuri in plan motivational, volitional si operational de genul:

o    un nivel foarte scazut de aspiratii si de expectante in raport cu activitatea scolara si cu propriul eu;

o    disponibilitati insuficiente de vointa, pentru depasirea obstacolelor (dificultatilor) care apar in mod inerent pe parcursul activitatii de invatare;

o    absenta deprinderilor de munca intelectuala sistematica si a obisnuintei elevului de a-si evalua, dupa criterii obiective, rezultatele scolare;

insuficiente la nivelul operatiilor gandirii logice;

incompetenta de limbaj (de a raspunde concis sau intr-o forma dezvoltata la intrebarile profesorului);

incapacitatea de a relationa informatiile (de a le pune in contexte variate si flexibile);

absenta unui mod dialectic de gandire, care sa alterneze judecatile pro si contra;

slaba capacitate de concretizare (de ilustrare) a unui fenomen sau principiu invatat;

absenta spiritului critic in gandire indispensabil manifestarii unor atitudini fata de ideile receptate si formularii unor judecati de valoare proprii etc.

Esecul scolar de tip necognitiv se refera la inadaptatrea elevului la exigentele ambiantei scolare, la rigorile de tip normativ pe care le presupune functionarea corespunzatoare a oricarei colectivitati scolare. Cauzele cele mai frecvente ale acestei dezadaptari scolare sunt:

de natura afectiva, ca, de exemplu, teama sau repulsie fata de scoala, ca efect al unor pedepse severe, al unor conflicte repetate cu profesorii sau cu parintii;

de natura psiho-nervoasa, de exemplu hiperexcitabilitatea, dezechilibru emotional, impulsivitate excesiva, autism (stare patologica constand in ruperea contactului psihic cu lumea exterioara si trairea intensa a unei vieti interioare).

In evaluarea corecta a esecului scolar trebuie sa tinem seama de mai multe aspecte.

Esecul scolar de o amplitudine redusa, manifestat doar in raport cu anumite materii (situatii scolare), poate dobandi un caracter generalizat, daca nu este contracarat la timp.

Esecul scolar permanentizat, cronicizat genereaza efecte negative mul-tiple: pe plan psihologic individual determina o alterare a imaginii de sine a elevului in cauza, duce la pierderea increderii in posibilitatile proprii, iar in plan social induce o marginalizare sociala a elevului in cauza.

Pe langa situatii de esecuri scolare reale, exista si situatii de false esecuri scolare, manifestate in exagerarea sau diminuarea de catre unii elevi a nereusitelor lor de moment.

Esecul scolar reprezinta in mare masura un fenomen subiectiv, cu un caracter individual pronuntat. Acest lucru depinde de nivelul de aspiratii al elevului, de modul particular in care se percepe si se evalueaza elevul. Spre exemplu, nota 7 pentru un elev mai putin ambitios, constient de capacitatile sale modeste, este apreciata ca fiind foarte buna, pe cand pentru un elev orgolios, supramotivat, aceasta nota reprezinta un regres .

In aprecierea unei situatii concrete un rol important il au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea. Cand elevul nu acorda importanta unei discipline (la care nu se dau examene de capacitate, de bacalaureat sau de admitere in facultate), notele mai slabe la acest obiect pot sa nu fie considerate ca insucces.

Rezulta ca esecul scolar se impune privit si analizat dintr-o dubla perspectiva:

cea a factorilor scolari (educativi) care apreciaza esecul scolar ca un rabat de la exigentele si normele stipulate in documentele curriculare si legislatia scolara;

cea a elevului care are o anumita motivare si criterii individuale de evaluare - apreciere a rezultatelor scolare.

Este necesar un proces de ajustare reciproca intre cei doi factori in aprecierea esecului scolar. Elevul sa fie ajutat sa cunoasca in termeni cat mai clari ce inseamna in fond a ramane in urma la invatatura, iar profesorul sa faca efortul de a cunoaste lumea subiectiva a elevului exprimata in:

sensul pe care acesta il da reusitei scolare;

nivelul de aspiratie si de expectatie in raport cu sine;

interesul privind formarea sa profesionala viitoare;

criteriile pe care le foloseste in aprecierea rezultatelor scolare.

In absenta acestui feed-back informational responsabilitatea producerii esecului scolar va fi mereu pasata de la profesor la elev, iar masurile inlaturarii acestui fenomen nu vor avea eficienta scontata.

2. factori determinanti ai reusitei scolare

Performantele scolare sunt rezultatul unor conditionari multiple, unele tin de elev, (aspecte de natura biologica, psihologica), altele vizeaza scoala, familia sau ambianta educationala. Unii dintre acestia actioneaza ca factori interni si privesc conditia biopsihica a elevilor, altii sunt externi si vizeaza cadrul in care se desfasoara activitatea instructiv - educativa:

Redam in tabelul nr.1 factorii care concura la reusita scolara.

Tabelul 1  Factorii reusitei scolare (dupa T. Culcsar

1. Dintre factorii interni de natura biologica care pot afecta negativ performantele scolare amintim bolile organice, deficiente fizice sau senzoriale (malformatii, deformatii corporale, ambliopie, hipoacuzie etc.). Toate acestea pot da nastere unor complexe de inferioritate cu efecte de diminuare a po-tentialului intelectual. Spre exemplu, un elev supraponderal, cu asimetrii pr-onuntate ale corpului va manifesta tendinta de izolare ceea ce il va pune intr-o situatie tot mai accentuata de deficit informational in raport cu colegii sai.

2. Dintre factorii interni de natura psihica retinem: dezvoltarea intelectuala, aptitudini interese, aspiratii, atitudini, s.a.

Activitatea intelectuala generala se masoara printr-un coeficient de inteligenta (Q.I.) stabilit prin aplicarea unor teste de inteligenta standardizate, administrate individual.

Pe baza cercetarilor au fost elaborate "scari metrice" de inteligenta tot mai perfectionate. Specificul lor consta in stabilirea corelatiei intre varsta cronologica (biologica) si varsta psihica. S-a stabilit ca persoanele care inregistreaza la aceste teste un Q.I. de cel putin 70 sunt considerate ca avand nivelul intelectual in limitele normalului. Sub acest nivel putem vorbi de deficienta mentala. In tabelul nr. 2 sunt prezentate principalele date ale persoanelor cu deficienta mentala.

Tabelul 2. Principalele caracteristici ale persoanelor cu deficienta mentala

(dupa T. Rudica, 1998

Studiile facute ca si faptele de viata arata ca, daca mediul de viata al persoanelor cu retardare mentala usoara (si chiar moderata) este reorganizat pozitiv, se poate obtine ameliorarea semnificativa a comportamentului aces-tora, prin dezvoltarea diferitelor functiei compensatorii.

Factorii psihologici non-cognitivi vizeaza atitudini, interese, aspiratii, calitati volitive, afectiv emotionale, caracteriale s.a. Fiecare dintre acesti factori poate genera sau accentua ramanerea in urma la invatatura sau chiar produce esecul scolar.

In aceasta categorie includem factorii de natura :

volitiva - incapacitate de declansare, intretinere si finalizare a efortului voluntar necesar pentru depasirea obstacolelor aparute in procesul invataturii;

afectiv - emotionala - incapacitatea de energizare pozitiva a acti-vitatii de invatare prin intermediul unor sentimente si interese constante;

caracteriala - incapacitate de concentrare in procesul invatarii, de raportare corecta la propriile posibilitati de invatare, tendinta de supraestimare sau subestimare s.a

3. Dintre factorii externi de natura sociala, un rol deosebit il are mediul scolar si familial.

3.1. Prin mediul scolar intelegem:

o    atmosfera generala dominanta in scoala;

o    relatiile dintre elevi, dintre elevi si cadrele didactice;

o    prezenta / absenta conflictelor si mai ales modul de solutionare a acestora. Un conflict nesolutionat poate genera puternice sentimente de frustrare cu multiple efecte negative asupra performantelor scolare.

Educatia nu are menirea de a suprima frustrarile, deoarece acestea dezvolta rezistenta psihica, combativitatea in lupta cu factorii generatori de conflict si nemultumire. Este necesar insa ca aceste situatii de frustrare de care ne vom folosi in scop educativ, sa fie dozate pentru a nu depasi limitele de rezistenta ale psihicului copilului.( 31, p. 306)

3.2. Mediul familial constituie un alt factor extern de natura sociala care prezinta o mare importanta in asigurarea succesului scolar. Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant beneficiaza, chiar din primii ani de scoala, de un "capital cultural" foarte apropriat de cultura vehiculata de scoala. Aceasta creeaza premise pentru succes scolar, iar apoi profesional. Un astfel de copil este stimulat sa frecventeze institutiile culturale (muzeu, expozitii, teatre), sa participe la activitatile culturale intrafamiliale (lectura, vizionarea unor emisiuni de televiziune cu continut educativ, discutii pe teme stiintifice, estetice etc.).

In contrast cu astfel de familii, cele cu mediu defavorizant (conditiile materiale nesatisfacatoare si nivelul cultural redus) nu pot asigura copiilor cerintele culturale minime, pentru a valorifica oferta scolara. Copiii proveniti din astfel de familii au toate sansele sa intre in conflict cu normele vehiculate de scoala. Acestea vor fi percepute ca straine de cele ale mediului lor de existenta, ceea ce poate genera atitudini de protest sau de abandon scolar.

Aceste situatii de handicap cultural si material fac necesare programe de educatie compensatorie si actiuni de remediere a neajunsurilor mentionate.

3.3. Factorii externi de natura pedagogica vizeaza organizarea procesului de invatamant, resursele materiale ale scolii, metodologia didactica si pregatirea cadrelor didactice.

In organizarea si desfasurarea procesului didactic se pot intalni nu-meroase aspecte cu efecte negative asupra performantelor scolare. Iata doar cateva dintre acestea:

o    rigiditatea ritmurilor de invatare pentru toti elevii, ignorandu-se dificultatile intampinate de elevii cu ritmuri mai lente;

o    diferentele semnificative intre cadrele didactice in ceea ce priveste natura si nivelul exigentelor fata de elevi;

o    numarul mare de elevi in clasa, precum si eterogenitatea claselor face dificila luarea in considerare a particularitatilor psihice ale elevilor;

o    stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectuala si nervoasa, rigiditate intelectuala-pretentia de a nu se abate de la manual, subiectivitatea in evaluarea activitatii elevilor).

G. de Landsheere, evidentiaza faptul ca esecul scolar nu este numai o consecinta a incapacitatii aptitudinale a elevilor, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate in clasa (ca in tabelul 3)

Tabelul nr. 3. Factorii care determina aparitia/intretinerea esecului scolar

(dupa T. Culcsar)

Pentru definirea rolului diferitilor factori care concura la asigurarea randamentului scolar se impun cateva sublinieri:

reusita scolara este rezultatul actiunii ansamblului factorilor, partea de contributie a fiecaruia fiind variabila si dependenta de relatiile functionale dintre acestia;

factorii interactioneaza, fiecare avand fie un rol complementar,  compensand deficitul sau stanjenind actiunea altora;

influenta factorilor nu este fatala, ei insisi sunt modificabili. Astfel insusirile psihice (nivelul intelectual, interesele, motivatia s.a.), desi reprezinta variabile relativ constante, se dezvolta treptat sub influenta procesului de invatamant bine organizat. Procesele intelectuale, cele afective si atitudinile se pot schimba prin actiunea mediului familial, socio-cultural si scolar.

Rezulta ca factorii externi actioneaza prin intermediul celor interni. Aceasta inseamna ca insusirile psihice implicate in performantele scolare pot fi imbunatatite prin actiunea factorilor externi, in primul rand prin procesul instructiv - educativ bine organizat.

3. Prevenirea si inlaturarea esecului scolar

Cunoasterea factorilor care conditioneaza rezultatele scolare permite identificarea cailor prin care se asigura reusita scolara a elevilor.

Pornind de la principiul enuntat, potrivit caruia factorii externi actio-neaza prin intermediul conditiilor interne, masurile intreprinse pentru asi-gurarea succesului si inlaturarea insuccesului vor viza mai ales factorii externi si in primul rand cei care privesc scoala si familia.

q  Cadrul cel mai general al conditiilor externe il reprezinta in primul rand mediul familial, natura influentelor acestuia asupra intregii dezvoltari a copilului in perioada antescolara. La aceasta varsta climatul educativ din fa-milie are un rol decisiv pentru dezvoltarea intelectuala, formarea morala, dez-voltarea limbajului, educarea afectiva, a sociabilitatii. Toate acestea sunt pre-mise ale reusitei scolare.

Rolul mediului familial, al climatului educativ din familie constituie o premisa puternica pentru educarea capacitatii de invatare la toate varstele scolare, el are insa un rol mai mare in invatamantul primar si gimnazial. De aici necesitatea integrarii copiilor de varsta prescolara intr-un sistem de educatie organizat, sistematic, colaborarea scolii cu familia si cu comunitatea, preocuparea scolii pentru cunoasterea si ameliorarea mediului familial.

q   Un alt factor cu efecte puternice, multiple asupra succesului scolar il reprezinta organizarea si desfasurarea procesului de invatamant. Aceasta presupune cunoasterea elevilor si adaptarea activitatii didactice, a continutului acesteia, a metodelor si formelor de desfasurare la particularitatile elevilor si a grupurilor de elevi, situati sub nivelul mediu, sau cu posibilitati deosebite. Unei psihologii diferentiate trebuie sa-i corespunda o pedagogie individualizata.

Asigurarea succesului scolar presupune o adaptare in dublu sens :

a elevului la activitatea scolara;

a scolii la factorii interni ai acestuia.

Studiile facute releva faptul ca de multe ori insuccesul scolar evidentiaza mai degraba inadaptarea scolii la elev decat esecul acestuia in fata exigentelor scolii.

Practica scolara evidentiaza ca esecul scolar apare de regula nu ca fenomen general, ci ca fenomen preponderent individual. Aceasta impune ca in procesul de prevenire si combatere a esecului sa studiem formele concrete de manifestare a acestuia si cauzele specifice care-l genereaza.

Multiple implicatii asupra succesului - esecului scolar le prezinta debutul scolaritatii.

Gradul de dezvoltare fizica, psihica, sociala pe care-l prezinta copilul la intrarea in clasa intai, daca se situeaza la nivelul varstei cronologice, indica "maturitate  scolara " si "aptitudine de scolaritate", concepte care exprima capacitatea copiilor de a se integra in activitatea scolara. Maturitatea scolara se refera atat la dezvoltarea intelectuala necesara pentru intrarea in scoala cat si la aspectele non intelectuale (afectivitatea, sociabilitatea, motivatia pentru invatare).

Maturitatea scolara trebuie privita ca un proces in continua devenire, ca un rezultat al interactiunii cresterii si invatarii, care conduce la dezvoltare. Considerarea maturitatii scolare ca proces evidentiaza faptul ca aceasta stare a personalitatii poate fi pregatita. Ea constituie o conditie importanta integrarii in activitatea scolara, dar si un rezultat a educatiei realizate in familie si institutia prescolara.

Pregatirea copilului pentru scoala vizeaza dezvoltarea fizica, senzoriala, intelectual - cognitiva, a interesului de cunoastere, afectiv - emotionala, psihosociala, a trasaturilor de vointa, s.a.

Imbunatatirea rezultatelor scolare presupune si promovarea unor relatii pedagogice intre profesor si elev caracterizate prin cooperare, incredere, incurajare si stimulare a elevilor. Asemenea relatii stimuleaza obtinerea succesului de catre elevi, iar succesul are un rol mobilizator, cultiva incredere in fortele proprii, coreleaza pozitiv cu performanta scolara, cu satisfactia in munca si cu dorinta de a obtine noi succese in activitatea de invatare.

BIBLIOGRAFIE

(Teoria Evaluarii)

Ausubel, D.P., Robinson, F.G.,    Invatarea in scoala, EDP, Bucuresti, 1981.

Barna, A.,  Curs de pedagogie. Didactica, Univer-sitatea din Galati, 1991.

Barna, A.,  'Subiectivitatea aprecierii scolare si mo-dalitatile de diminuare a acesteia' in 'Revista de pedagogie si psihologie', Chisinau, nr.3-4/1993.

Chirea,G. (coord.)    Ghid de evaluare pentru educatie tehnologica, SNEE, Bucuresti, 2001.

Chis V., Activitatea profesorului intre curriculum si evaluare. Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2001.

Cerghit, I., s.a. Didactica. Manual pentru clasa a X-a scoli normale, EDP, 1999.

Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Ed. Litera-International, 2000, Buc.-Chisinau

Cretu, D.,  Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.

Cucos, C., Probleme de docimologie didactica in Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 1998.

Curriculum National pentru invata-mantul obligatoriu. Cadru de referinta, M.E.N., 1998.

Curriculum National, programe scolare pentru invatamantul primar, Bucuresti, 1998.

De Landsheere,G.,   Evaluarea continua a elevilor si exame-nele, Manual de docimologie, EDP, Bucuresti, 1975.

Dictionaire encyclopedique de l educa-tion et de la formation, 199

Filip, C.,    Sistemul national scolar de evaluare la disciplina educatie fizica si sport, M.E.N., SNEE, Bucuresti, 1999.

Holban, I., Testele de cunostinte, EDP, Bucuresti, 1995.

Ionescu, M., Radu, I.,  Didactica moderna, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

Linderman, R.,    Evaluarea in procesul de instruire, in Davitz, I., Ball, S., Psihologia procesului educational, EDP, Bucuresti, 1978.

Lisievici, P.,    Calitatea invatamantului: cadru concep-tual, evaluare si dezvoltare, EDP, Bucuresti, 1997.

18 bis. Lisievici, P.,    Evaluarea in invatamant, Ed. Aramis

Sprint, Bucuresti, 2002

Muster, D., Verificarea progresului scolar prin teste docimologice, EDP, Bucuresti, 1970.

19 bis. Meyer, G., De ce si cum evaluam, Ed.Polirom, Iasi,

2000.

Muster, D., Hazgan, A.    Metodologia examinarii si notarii ele-vilor, EDP, 1969.

Nicola, I.,  Tratat de pedagogie scolara, EDP, Bucuresti, 1996.

Otet, F. (coord.)   Ghid de evaluare pentru stiinte socio-umane, SNEE, Ed. Prognosis, Bucuresti, 2000.

Pavelcu, V., Principii de docimologie, EDP, Bucuresti, 1968.

Paus, V. (coord.)  Ghid de evaluare in invatamantul primar, MEN, CNEE, 1999.

Pointea,R., Litoiu, N.,  Ghid de evaluarea informatica si teh-nologia informatiei, S.N.E.E., Editura ARAMIS, Bucuresti, 2001

Popescu, V.,    Evaluarea rezultatelor activitatii scolare, in Pedagogie, EDP, Bucuresti, 1983.

Potolea, D.,Neacsu, I.,Radu, I.,    Reforma evaluarii in invatamant. Conceptii si strategii, MEN; CNEE., Buc., 1996.

Radu, I.,    'Evaluarea si notarea performantelor scolare' in vol. Educatia si dinamica ei, coord. Ionescu, M., Ed. Tribuna invata-mantului, 1998.

Radu, I., T., Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului, EDP, 1981.

Radu, I., T., Evaluarea rezultatelor scolare, in Sinteze pe teme de didactica moderna, Culegere, Tribuna scolii, 1986.

Rudica, T.,  Esecul la invatatura si combaterea lui, in Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 1998.

Salavastru, D., Didactica psihologiei, Ed. Polirom, 1999.

Selesnev, N., V.,  Kogda otenka vospitavaet, Ed. Lumina, Chisinau, 1982.

Stoica, A. (coord.)    Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru profesori, SNEE, 2001.

Stoica, A., Evaluarea in invatamantul primar. Descriptori de performanta, MEN, 1998.

Stoica, A., s.a. Ghid practic de evaluare a criteriilor pentru examene, document de lucru. Evaluarea proiectului de reforma, Bucuresti, 1996.

Stoica, A.(coord.) Un sistem de criterii pentru acordarea notelor in invatamantul gimnazial si liceal, Ed. Scoala Romaneasca, Bucuresti, 1999.

Vrabie, D., Atitudinea elevului fata de aprecierea scolara, EDP, Bucuresti, 1975.

Vagler, Y., Evaluarea in inatamantul preuniversitar, Ed. Polirom, Iasi, 2000.