Latura procesuala a invatarii (inv)

Latura procesuala a invatarii (inv)

Concepte: activitate, actiune, operatie

Activitatea: = procesul care raspunde unei anumite trebuinte; ea se muleaza pe dinamica trebuintelor, deci cand o analizam, important e sa descoperim impulsul, motivul ei.

Actiunea = unitati structurale mai mici ale activitatii, se disting prin prezenta scopului constient; formeaza scheletul activitatii; pot avea o forma externa sau interna; cele externe = actiuni practice, materiale, care presupun modificari nemijlocite ale an ob interne. Cele interne = de cunoastere, care le pregatesc pe cele de practice

Operatiile = legate de conditiile obiective, concrete in care este dat scopul; sunt mijloace de realizare a actiunii; pot fi externe sau interne si se disting de regula prin faptul ca tind spre algoritmizare, automatizare si optimizare, ceea ce permite ca operatiile sa fie obiectivate, formalizate, modelate tehnic. Din pdv psihologic, conteaza modul de insusire a operatiilor, care sunt mecanismele reproducerii lor, cum se dezvolta si care e patologia lor.

Intre aceste entitati = raporturi - implicative, dinamice, dar si reproductive si productive , bazate pe marea mobilitate a resurselor componente.

Raportul actiune - operatie

o operatie poate fi inlocuita prin alta, deci acelasi scop poate fi obtinut pe cai de actiune diferite, in functie de conditiile in care este dat scopul → independenta relativa a scopului fata de operatie; de ex: memorarea unor cunostinte se poate face prin cel putin 2 tehnici de baza: tehnica memorarii fragmentare, analitice, sau tehnica memorarii globale;t memorarii prin repetarii concentrate/ esalonate in timp → operatia = o alta ipostaza a actiunii → in sens genetic, operatia se constituie ca rezultat al adaptarii actiunii la conditiile diferite de realizare a ei, deci operatia = actiune automatizata

→ sub aspect functional, operatia poate sa redevina actiune cand apar obstacole in calea activitatii - se dezautomatizeaza

→ sub aspect structural, o actiune pate intra in componenta altei actiuni, devenind operatie (ex: memorarea unor date, algoritmi, care e o actiune, inclusa in rezolvarea de probleme - alta actiune- devine operatie pt ultima). Exista si o anumita independenta a operatiei fata de actiune: aceeasi operatie poate servi unor scopuri diferite; de ex: impartirea textului in fragmente e o operatie care poate servi mai multor scopuri: - desprinderea ideilor principale, rezumarea textului, repovestirea textului, etc.

Intre cele 2 = raporturi dinamice, flexibile

Raportul actiune - activitate = rap dintre scop si motiv

inauntrul aceleiasi activitati se poate intampla ca o actiune sa fie inlocuita prin alta → se mantine constant motivul, se variaza scopul; ex: inlociurea actiunilor practice, obiectuale, prin actiuni verbale in cadrul matematicii, → ac activitate prin actiuni diferite sustine energetic mai multe scopuri.

O actiune poate trece din sistemul unei activitati in sist aclet activitati: de ex, actiunea de observare in cadrul unei activitati de reproducere si in cadrul unei activitati de comparare a obiectelor → acelasi scop se obtine in sistemul unor motivatii diferite.

Actiunile se pot ridica la rang de activitate; psihologic, → ca scopul capata functii de motiv; de ex, la varsta prescolara, activitatea de joc cuprinde momente de invatare, constand in memorarea unor norme, denumiri, familiarizari cu dif relatii, operarea cu simboluri. O data cu intrarea in scoala se desprinde de joc, si devine o actiune de sine-statatoare, → ca scopul de invatare devine trebuinta de a invata. Se nasc noi . . . . . . care determina progresia pe verticala a copilului. Mai departe, actiunile de inv prolifereaza, se organizeaza, inlocuiesc jocul. Cand se intampla psihologic acest proces, → C ( = copilul) este pregatit pt scoala. Activitatea de inv isi are radacinile in cea de joc, se compune din actiuni si operatii, iar modificarile structurale ale activitatii, actuinii si operatiilor sunt de regula modif in planul motivului, scopului, sarcinii → sistemul activitatii = plastic, flexibil, ofera posibilitatea de a varia sit de inv prin permutari si deplasari in planul motiv-scop. Prin aceasta flexibilitate si comutativitate putem combate rigiditatea unor moduri de a invata; putem recupera cu cei ramasi in urma, putem face astfel incat sa depasim fazele critice in invatare.

Faze critice: cand se trece→ de la un ciclu la altul

de la un obiect de inv la altul

de la un capitol la altul

→ de la un grup de notiuni la altul

exista un izomorfism intre latura obiectuala si cea procesuala, care nu e decat o redescoperire a laturii obiectuale.

Aplicand aceasta schema obtinem urmatorul tablou:

actiunea de inv se subsumeaza actunii de cunoastere

inregistram o mare varietate de actiuni care intra in componenta inv.

Ce inseamna a actiona in conditiile invatarii? = a lucra pe 2 planuri principale

cu obiecte reale/ inlocuitori ai acestora

in plan mental

De la textul unei sarcini oarecare se trece la conditiile ei concrete, la reprezentarea despre unitatile ei de sens si apoi la restabilirea sit problematice implicate in text. Toata aceasta miscare de trecere e un drum pe care elevii il stabat lucrand, si parcurgandu-l ei iau in stapanire notiunile si cunostintele implicate, le consilodeaza si  actioneaza → actiunile si operatiile sunt suportul si mecanismele oricarei notiuni si oricarei operatii.

Avantaj al sprijinirii actiunii pe operarea cu obiecte → antidot al verbalismului, formalismului si intelectualismului.

Noile actiuni nu se planteaza direct in mintea S, adica fara operarea fie si sumara in plan extern (care ii permit S sa se angajeze in redescoperirea a ceea ce invata)

Analizand structural → momente microgenetice ale activitatii de inv:

fiecare noua actiune de inv are microstructura sa si trebuie vazut cum se tese aceasta; componentele actiunii de inv:

A)   latura de orientare

B)    latura executiva, efectorie

→ aceasta actiune → urm parametrii:

niv de realizare a act (= actiune)

plenitudinea operatiilor care compun act

generalizarea act

gradul de automatizare

reversibilitatea

motivatia act

A)   - deschide circuitul actiunii, iar in aceasta calitate ea schiteaza caile si procedeele act, concura la formarea imaginii sau a reprezentarii prealabile asupra sarcinii.

A)   = imagine despre sarcina, tablou anticipativ al act, avabd functia de a-l introduce pe elev in sarcina, a-l familiariza cu perspectivele asupra obiectului inv, prin ea asigurandu-se deschiderea act, componenta esentiala al mecanismului psihic al realizarii act.

radacina ei se afla in : → indicii notionali ai continutului

→ explicatiile profesorului

De obicei, A)  imbraca forma imaginii pe care si-o formeaza S despre ceea ce va face, va rezolva, va invata. Aceasta latura se incheaga ca rezultat al modului cum debuteaza procesul de instruire, al modului cum deschide profesorul aceasta perspectiva a ceea ce urmeaza sa inv; exista mai multe moduri:

a. fara a pregati, pur si simplu intra in informatie

prof arata, lucreaza in fata elevului; in ambele cazuri, elevul percepe nemijlocit modelul modelul fara sa fie indrumat de profesor si isi formeaza o anumita imagine

prof explica, da lamuriri privind modul cum se ajunge la . → elevul include explicatiile prof in imaginea sa despre act.

Regula este: oricum ar proceda prof, imaginea se formeaza la elev; continutul ei este urmatorul: ea reproduce modul de segmentare + articulare a materialului. Functia ac imagini: contureaza campul variantelor posibile, ea ofera o probare anticipata  a actiunii cu ajutorul imaginii despre actiune, permite corelarea cu mersul real al actiunii. Mersul act e in functie de conditiile concrete, conditii reflectate in imaginea prealabila. Modalitatile de introducere a elevului in sarcina: - complet/ incomplet

- precise/ imprecise

- spontane/ dirijate

Pornim de la faptul ca la baza act de inv = 2 sisteme de conditii, Sc1 si Sc2; Sc1= sist de conditii obiective ale performantei corecte; acestea trebuie create, "nu cad din cer" (zice dl Golu . ) si de ele trebuie sa tina seama elevul. Sc2 = sis de conditii care ghideaza faptic act de inv;

Sc2 < Sc1 → situatia cea ma slaba

Sc2 = Sc1 (empiric)

Sc2 > Sc1 (rational)

Din ac combinatii →3 tipuri de invatare, cu an elemente:

indicatorii sau repere prin care e facuta prezenta o notiune in campul de inv

indicatii, sisteme de explicatii date de prof privind modul de operare cu notiunea

indicii pot fi selectati dupa → esentialitate

→ reprezentativitate

→ generalitate

In functie de respectarea/ neresp acestor criterii, ei pot fi →accidentali

→ partial reprezentativi/ integral reprezentativi pt ob de inv, profunzimea ac organiz

Situatii posibile:

1. ob de inv poate aparea ca vag si slab structurat
2. segmentat pe bucati, oferind un tablou analitic-descriptiv al lui
3. continuum notional animat de an principii de costructie unitara care se gasesc pe parti; tablou analitico-sintetic, descriptiv si explicativ in acelasi timp.

Indicatiile:

→ configureaza metoda (MA) si algoritmul raportarii elevului la constructul de invatat

→ pot fi partial sau total absente, pot fi nu intotdeauna esentiale, pot fi complete si esentiale; in functie de ac situatie, metoda poate fi bazata pe incercari si erori, pe tatonari oarbe, incercari partial reusite/nereusite, sau un gen de inaintare sigura spre descifrarea ob de inv.

Combinand aceste variabile de cintinut si metode obtinem mai multe tipuri de invatare:

1. indcatori neesentiali asociati cu metoda prin incercare si eroare fara explicatii calauzitoare → act de inv se va inchega in conditiile insuficientei reprezentari a elevului despre ce urmeaza sa faca (Sc2<Sc1). Act de inv evolueaza lent, nu rezista la schimbarea conditiilor, e corecta doar intamplator, se obtine un fel de intelepciune empirica; actul inv e reglat de var aleatoare
2. continutul structurat deficitar, tehnicist, suma de parti juxtapuse, in care legile generale sunt alaturi de cele particulare, asociate cu indicatii de act corecte. Efect: se diminueaza incerc/erorile oarbe, operatiile sunt corelate cu conditiile, actiunea capata o anumita stabilitat, abaterile de la model sunt prezente, creste posibilitateade transferactional, insa MA fiind limitata la modelele de analiza particulare, sis de explicatii trebuie reluat mereu, cu fiecare model; explicatiile prof pivoteaza in jurul unor explicatii particulare
3. ob de inv = construit rational, adica ca un ansamblu de unitati fundamentale, de reguli; se da elevului principiul constructiei matematice, care confera unitate obiectului; acest mod asociaza indicatii complete si esentiale; efectul este: se micsoreaza volumul de timp necesar inv, creste stabilitatea act, creste tempoul desfasurarii act, act rezista la transfer; priceperea de a rezolva orice sarcina, nu doar cazuri particulare Sc2 = Sc1

Daca 3 e cel mai bun, da el direct efecte in planul dezvoltarii elevului? In scoala - o buna structurare a continutului asociat cu o buna organizare a activitatii sa fie perceput de elev ca fiindu-i straine, impuse din afara → trebuie facut apel la motivatie care fundamenteaza procesul de invatare, externul transpus in intern prin intern. Tipul de activism genereaza la elev o anumita atitudine fata de metoda de inv → mai multe tipuri de situatii:

1. daca suntem in conditiile 1, activismul elevului = impulsiv, subiectiv, afectiv, care naste tensiune, nesiguranta, anxietate → intarirea activismului doar dupa sist motiv extrinseci (nu prea favorabil)
2. e stimulata doar ca activitate de recunoastere si constatare a compon ob, care are ca efect ca scade cota activismului impulsiv, dar motivatia ramane extrinseca, mai atenuata
3. ob apare ca un camp nelimitat de act, scade semnificativ cota activismului impulsiv, creste activismul obiectiv, operational, propriu motivatiei intrinseci. Trecerea de la premise la realitate si asigurarea interv modelatoare asupra cursului act se face prin interm introducerii unui al 3-lea op in inv: metoda de prezentare (MP) a ob si a metodei de analiza (MA)

2 situatii → modalitati inferioare: cunostintele = communicate de-a gata, atat despre ob cat si despre MA; nici un interes

→ superioare: punerea de sarcini pe care elevul le rezolva independent si tot el isi explica si ia in stapanire cunostintele despre ob; ac modalitate i permite elevului sa stabileasca diferentel intre parti componente ale noilor cunostinte, capata autonomie cognitiva

SO →a) ob structurat global   MA → a) fara indicatii MP → a) inf

→b) unitati de sens → b) indicatii paralele → b) sup

→c) complete → c) indicatii complete