Alternativele educationale si pedagogia oficiala

ALTERNATIVELE EDUCATIONALE SI PEDAGOGIA OFICIALA

Obiective operationale:

• sa defineasca in maniera personala pedagogia oficiala;
• sa argumenteze necesitatea aparitiei alternativelor educationale;
• sa prezinte punctele comune diferitelor alternative educationale;
• sa analizeze comparativ pedagogia oficiala, conservatoare si pedagogiile alternative;
• sa localizeze in timp momentul aparitiei alternativelor pedagogice;
• sa explice rolul activitatii in formarea omului;
• sa caracterizeze diferite alternative educationale (metoda proiectelor, planul Dalton, metoda centrelor de interes, metoda de munca libera pe clase);
• sa identifice avantajele/dezavantajele diferitelor alternative pedagogice.

Fenomenul educativ poate fi sintetizat intr-o ecuatie ce evidentiaza factorii ce contribuie la realizarea lui. Din aceasta ecuatie pot fi desprinsi cei doi poli ai educatiei: elevul si profesorul.

De-a lungul istoriei accentul este pus diferit pe fiecare din acesti factori. Daca odinioara elevul era doar simplu receptor, in timpurile mai noi copilaria isi reclama dreptul la independenta, la viata.

Pe de o parte, toata lumea accepta omul ca fiinta autonoma, libera, iar pe de alta parte, prima zi de scoala reprezinta o incercare de indoctrinare, de uniformizare intr-un canon. Scoala traditionala sedimenteaza ideea potrivit careia profesorul este vazut ca un soare in jurul lui rotindu-se copiii, care se hranesc cu razele acestuia.

Discordanta dintre dorintele, asteptarile copilului si solicitarile scolare, pe de o parte si cultivarea originalitatii copilului, pe de alta parte, face posibila desprinderea a doua tipuri de pedagogie:

o pedagogie a modelului dusa pana la caricatura;

o pedagogie ce valorifica kantian originalitatea specifica a fiecaruia.

Daca optam pentru primul model suntem cruciatii unei scoli unice, unde copiii sunt vazuti ca fiind identici. Procesul de invatamant urmeaza reguli stricte. Copilul echivaleaza cu o "tabula rasa", cu "un vas gol ce trebuie umplut" identic prin stradania profesorului.

Daca agream celalalt model nu vom trece peste optiunea copilului. Scoala nu este "un pat al lui Procust", un model unic.

In istoria educatiei argumentele pentru un model sau altul exista, dar cei mari, chiar daca erau si vechi, au inteles ca, daca trebuie sa fim servitorii unui ideal inalt, trebuie sa pastram nota de originalitate. Numai astfel putem realiza ceva si putem valorifica plenar natura. In sprijinul acestei afirmatii vin si spusele lui Plutarh "copilul nu este un vas gol ce trebuie umplut, ci o torta ce trebuie aprinsa" sau M. de Montagne "decat un cap plin, mai bine unul bine format".

Cu cat o societate ofera mai multe optiuni cetatenilor sai, cu atat evolueaza pe un drum al democratiei. Valoarea democratiei nu este data de numarul partidelor politice, ci de valorile culturale ale societatii. Exista un raport direct proportional intre numarul de optiuni si gradul de democratie. Democratia inseamna si un model social ce ofera modelul de realizare umana.

Oferta de plural este acceptata mai usor atunci cand vizeaza lucruri marunte, nesemnificative. Atunci cand este vorba, insa, de diversitate culturala sau oferta educationala parca alt tip de sinapse se produc si multi pledeaza pentru acelasi model inradacinat.

Peter Petersen, in urma experientei sale de viata, precizeaza ca nicaieri nu a intalnit acel copil unic, tratat in manualele de pedagogie, ci a intalnit copii unici si diferiti. A aplica aceeasi metoda educativa este un esec uman. Daca respectam copilul si copilaria dandu-i dreptul la existenta, trebuie sa acceptam ca scoala trebuie sa fie, nu un loc pentru invatatura inteles in mod trunchiat, ci scoala trebuie sa fie un loc pentru trait al copilului si abia in al doilea rand, un loc pentru invatamant ad litteram.

Cele trei valori axe ale lui L. Blaga, jocul (copilaria), iubirea (tineretea), intelepciunea (batranetea) isi schimba valoarea in diferitele etape ale vietii. A interveni pentru a opri acest lucru nu este posibil.

M. Eminescu considera ca "oamenii sunt probleme pe care si le pune un spirit universal, iar problemele sunt incercari de dezlegare a acestui spirit". Fiecare subiect are misterul lui unicitate, iar daca acceptam acest lucru, verbul "a fi" impune o personalizare a scolii. La loteria ereditatii este sigur ca nu iese niciodata acelasi numar. Fiecare copil este unic si traieste umanitatea intr-un mod propriu.

Mai important decat daca un copil este fericit, este daca un copil poate fi fericit. Scoala trebuie sa fie o institutie in care indemnul lui J.J. Rousseau "Oameni fiti umani!" trebuie inteles astfel: a fi uman inseamna a accepta ca verbul a fi functioneaza asemenea altor verbe, in sensul ca fiecare om are dreptul sa opteze pentru inefabilul de umanitate care i se potriveste. O asemenea optiune pare a pregati mai degraba nesupunerea.

Pedagogiile alternative contribuie la schimbarea formulei clasice a lui Descartes "cuget, deci exist" in "aleg, deci exist".

Cine nu poate sa faca nimic, nu intelege nimic. Cine nu intelege nimic, nu iubeste nimic. Cine isi inchipuie ca toate fructele se coc odata cu ciresele, nu stie nimic despre struguri. Unii copii reprezinta in livada umanitatii ciresele, altii strugurii. Unamuno spunea: "ne vom izbavi sau ne vom pierde prin ceea ce am vrut sa fim si nu prin ceea ce am fost sau suntem".

Pedagogiile alternative lupta impotriva mitului identitar, considerand ca o educatie unica pune omul in spaima lumii adiacente de a fi inghitit de o lume exterioara. Invatamantul trebuie sa devina nu o monocultura, ci o gradina a diversitatii, astfel incat sa fie in consonanta cu specificul fiecarui elev, cu "sunt un om liber".

Este sigur ca in acest joc cu canoanele, dar si cu libertatea, pedagogia poate inventa modele alternative, iar experienta scolara poate alege.

Putem identifica in istorie o anumita dialectica a evolutiei gandirii pedagogice. Pedagogia oficiala desemneaza un fel de canon pedagogic cvasiunanim impartasit, prezentat in manuale, solicitat la examene, in baza caruia se consemneaza succesul sau esecul din spatiul educatiei.

Aceasta pedagogie eclectica aglutineaza cuceriri ale evolutiei pedagogice, unanim acceptate (idei ce-i apartin lui I.H. Pestalozzi, J. Piaget, J.J. Rousseau). Dincolo de aceasta pedagogie exista autori ce rescriu, cu talentul lor, aceste adevaruri si propun copiilor altele. La timpul aparitiei lor si ideile clasice au fost rupturi fata de ceea ce timpul accepta ca unanim.

Nu trebuie inteles din acest joc ca intr-o parte se aglutineaza doar depasitul, in alta doar spiritul innoitor. Pedagogia oficiala conservatoare tinde sa valorifice ceea ce este sigur valoros in pedagogie. Dificultatile ei sunt de deschidere in sensul ca, conservatoare fiind, percepe ca atacuri ideile noi, le aglutineaza.

Pedagogiile alternative sunt pedagogii de autor sau care valorifica creativ ideile unor autori (de exemplu: Pedagogia Montessori, Pedagogia Waldorf, Planul Yena, Planul Dalton, Planul Winnetca). Acesti autori, chiar daca coexista, si-au trait conditia de creator la modul absolut. Nu au fost simpli epigoni, ci au creat sisteme noi.

Specificitatea acestor pedagogii este data o data pentru totdeauna. Pedagogiile alternative vin cu un puseu innoitor, dar ca orice pedagogii de autor sunt prizoniere ale unor atitudini inradacinate (nici ele nu tin portile deschise pentru ca si-au pierdut specificul).

Pedagogia oficiala (pedagogia puterii) si pedagogiile alternative se afla intr-un joc dialectic. Sloganul lor unitar este insa centrat pe ideea de copil.

Termenul de pedagogii alternative este folosit in multe zone ca fiind sinonim cu pedagogia reformei. In multe dintre aceste pedagogii se gasesc argumente, dincolo de cele proprii, se vor gasi valorificari ce le-ar fi fost dragi si celor ce le-au nascut (valorifica: Teoria cognitiva - J. Piaget, Teoria inteligentelor multiple - H. Gardner, Teoria ideilor - C. Rogers).

Multe dintre valorile clasice capata interpretari noi, aplicari noi la nivelul scolii, nu doar la nivel doctrinar. Pedagogia traieste prin diferite pedagogii alternative, care nu sunt infrangeri ce ar dori sa-i pateze onoarea. Pedagogia capata astfel un plus de viata, cu fluxuri si refluxuri ce-i sunt benefice. In orice pedagogie alternativa o gradinita buna este o gradinita galagioasa, o scoala buna este un loc unde trairile necanonice sunt valorificate.

C. Rogers spunea: "daca acceptam ca democratia trebuie sa ajute subiectul sa se adapteze unor situatii care se schimba, atunci este sigur ca experienta scolara trebuie sa fie de tip creativ, pentru ca in viata zilnica copiii sunt pusi in fata unor experiente pe care trebuie sa le rezolve singuri".

Daca acceptam ca scoala este un mediu educogen atunci trebuie sa acceptam ca:

a) daca traiesc in apreciere copiii invata sa aprecieze;

b) daca traiesc in acceptare copiii invata sa gaseasca dragoste;

c) daca traiesc in generozitate copiii invata generozitatea;

d) daca traiesc in cinste copiii invata adevarul;

e) daca traiesc in siguranta copiii invata increderea in sine;

f)  daca traiesc in prietenie copiii invata ca lumea este un loc frumos unde poti trai.

Atat in spatiul romanesc, cat si in spatiul larg al lumii, infruntarea dintre traditional si alternativ a avut intotdeauna loc. Daca pentru pedagogia traditionala centrul este in profesor, in manual, pentru pedagogiile alternative acest centru este reprezentat de copil.

Daca nu acceptam mediocritatea ca un blestem, este sigur ca nu mai exista puncte de inaltare in stradania umanitatii. Nu trebuie sa intelegem prin aceasta ca socialul desfigureaza fiinta umana, dar este sigur ca, daca socialul nu trebuie sa fie o forma de prizonierat, trebuie sa fie o forma de comunitate care logodeste pe fiecare cu fiecare.

Fabula "Scoala de animale" descrie cum, undeva, candva animalele si-au propus sa faca ceva eroic pentru a face fata provocarilor lumii. Au stabilit un curriculum in care toti sa invete toate, iar disciplinele obligatorii erau: alergarea, cataratul, inotul si zborul. La aceste cursuri au venit toate animalele. S-a constatat ca puiul de rata este bun la inot, dar slab la alergare drept pentru care a avut picioarele ranite si a luat abia o nota de trecere chiar si la inot. La un moment dat, coiotii au hotarat sa nu accepte sa-si dea copiii la scoala, daca nu sunt introduse ca discipline si scormonitul si sapatul. De aceea au dus copiii lor la un bursuc, care a devenit invatator privat. In concluzie, fiecare caz trebuie tratat in absolutul lui. Judecatile de tip general care cred ca scuza, acuza sau salveaza o situatie sigur sunt nedrepte. Viata noastra se desfasoara la nivelul individului pe care il reprezentam.

Pablo Casals spunea: "copilul este o minune". Fiecare secunda pe care o traim este un moment unic in univers, iar noi ii invatam pe copii ca 2+2=4, cand a trebui sa-i spunem fiecarui copil ca este unic, ca este o minune.

A.S. Exupery se alatura acestui punct de vedere si adauga: "nu avem sarcina sa ucidem omul din puiul de om si nici sa transformam in furnica viata de furnicar. Putin imi pasa daca omul va fi mai mult sau mai putin indestulat, ci imi pasa daca va fi mai mult sau mai putin om".

Prin astfel de pledoarii, vechile valori ale scolii sigur sufera o reasezare taxonomica, in sensul ca aspiratiile, trairile, motivatiile, respectul personalitatii tale devin mult mai importante decat repetarea ca un computer perfect a unor adevaruri fundamentale.

Chiar daca nu este nevoie sa acceptam ca are loc o revolutie copperniciana in mutarea accentului de pe profesor pe elev, este sigur ca, in multe din tarile lumii (Danemarca, Olanda), un procent de 60-80% sunt scoli alternative, care ofera imaginea unui pluralism educational.

Marile radacini ale acestui suflu nou sunt J.J. Rousseau si J. Dewey. Copilul este acceptat ca fiind autonom, capabil de autoconducere. Si la unele popoare primitive copilul nu era doar un eveniment biologic, ci si un eveniment cultural.

Centrele de interes (promovate de O. Décroly), lucrul pe grupe (R. Cousinet), laboratoarele de lucru (Planul Dalton) nu sunt decat modele ce respecta copilaria cu atributele ei.

Scoala trebuie sa aiba o relatie cu viata pentru ca scoala ne pune pe toti intr-un mediu mai mult sau mai putin artificial (copii de aceeasi varsta, ce trebuie sa rezolve aceleasi sarcini), ori viata ne pune in contact cu oameni de varste diferite, cu experiente diferite.

Un model educational care accepta inevitabilul, pune copilul in situatii concrete de viata.

Invatarea prin descoperire, invatarea prin utilizarea unui contact, serbarea scolara, colturile speciale pentru activitati, utilizarea unor tehnici individuale de invatare si alte asemenea idei considera copilul ca avand un spirit absorbant. Diviziunea activitatii in mici unitati de munca confirma faptul ca fiecare trebuie sa urmeze drumul sau.

Tipul acesta de viata scolara este o ambitie comuna a oricarei pedagogii alternative. Tandretea si rigoarea se suprapun si se inmanuncheaza. Educatorul trebuie sa se ghideze dupa visuri si utopii.

In multe situatii de politica scolara au loc polemici de tip aproape sportiv, unde se invoca tendentios numai indicatori dintre care unii nu sunt nici macar de performanta. Si scolile care utilizeaza metode atacative si cele care utilizeaza metode clasice au in centrul lor, ca inima a scolii, un om, un profesor. Valoarea practica a metodelor in cauza depinde de omul care le aplica.

Alternativele educationale au aparut la sfarsitul secolului al XIX-lea si inceputul secolului XX si s-au conturat ca o miscare pedagogica internationala in raport de opozitie cu pedagogia traditionala.

Aceasta orientare noua s-a manifestat in diferite arii geografice sub diferite denumiri cu caracter polemic: Educatia Noua (Franta, Elvetia, Belgia); Educatia Progresista (S.U.A.), Pedagogia Reformei (Germania, Austria, Elvetia). Aceste orientari s-au bazat pe metode active si naturale.

Modelul alternativelor educationale a fost elaborat si s-a dezvoltat sub multiple forme, avand aspiratia declarata de a oferi solutii noi in pedagogie si, mai ales, de a construi o realitate noua in raport cu fundamentele traditionale ale pedagogiei. Alternativele educatiei au insemnat mai mult decat o opozitie declarata fata de vechea pedagogie. Ele au modificat abordarea practicii educatiei si a muncii pedagogice.

Pentru R. Cousinet (reprezentant al educatiei noi), incercarea de a defini educatia noua a aratat ca aceasta nu comporta doar un sistem, o organizare, un ansamblu de reguli, ci este pentru elevi un mod de viata, iar pentru educatori o orientare a muncii lor. "Educatia noua, arata R. Cousinet, nu poate fi definita prin lista metodelor, ci ea contine toate metodele, dar cuprinde si pe cele ce vor fi imaginate in viitor".

In general, alternativele educationale s-au caracterizat printr-o critica fata de vechea educatie, fata de vechea scoala.

La inceputul secolului XX Ellen Key critica foarte aspru maltratarea sufletelor in scoli, a caror realitate o considera inumana si pe care a prezentat-o foarte plastic in lucrarea "Secolul copilului".

O. Décroly a pus in evidenta o serie de defecte ale scolii contemporane lui si anume:

- inexistenta unei legaturi intre diferitele activitati educationale efectuate de copii;

- o legatura insuficienta intre materiile predate si interesele fundamentale ale copiilor, caracteristicile dezvoltarii lor;

- divizarea materiei scolare dupa criterii ce nu tin cont de dezvoltarea naturala a capacitatii mentale a copilului;

- supraincarcarea la majoritatea disciplinelor;

- favorizarea excesiva in cadrul programelor a acelor materii in care predarea este verbala;

- existenta unor posibilitati reduse pentru activitati individuale alese de elevii insisi.

Acest gen de critici apar si la alti reprezentanti.

Peter Petersen a incercat sa interpreteze fundamentele unei educatii noi in contextul unei miscari culturale europene noi, pe care a pus-o in opozitie cu profilul vechii scoli si cu teoria acesteia. El a descris caracteristicile vechiului profesor care guverneaza, conduce, carmuieste lectia, straduindu-se sa faca materia scolara interesanta in mod artificial.

Adolf Ferrière in "Scoala activa" ataca intelectualismul, plaga a vechii scoli, divortul dintre lucruri si ideea despre lucruri, crima pe care o comite scoala lipsind copilul de contactul cu realitatea. "Vechea scoala traditionalista, arata el, cu temelia sa de rutina, cu peretii din prejudecati si acoperisul din conformism social nu va rezista suflului unui spirit nou ce strabate lumea".

John Dewey in "Experienta si educatie" prezinta opozitia dintre scoala traditionala si educatia progresista. Datoria principala a scolii traditionale este de a transmite noilor generatii continutul educatiei, care consta in informatii, priceperi si de prinderi ce au fost dezvoltate in trecut. Formarea morala priveste formarea unor deprinderi de actiune in conformitate cu reguli si norme de conduita elaborate tot in trecut.

Scopul principal al scolii traditionale este pregatirea tanarului pentru responsabilitatile viitoare si pentru succesul in viata cu ajutorul cuantumului de informatii si a formelor de priceperi si deprinderi pe care le include materialul de instruire.

Intrucat obiectele de invatamant si normele unei conduite corecte sunt transmise din trecut, atitudinea elevilor trebuie sa fie una de docilitate, obedienta. Cartile, manualele sunt principalii reprezentanti ai stiintei si intelepciunii trecutului, iar profesorii sunt instrumentele prin care elevii sunt pusi intr-o legatura eficienta cu materia.

J.Dewey a aratat ca ceea ce priveste educatia noua si scolile progresiste este un rezultat al nemultumirii legate de educatia traditionala si o critica a acesteia.

Educatia noua critica impunerea "de sus" si "din afara". Scoala traditionala impune elevilor discipline de invatamant si metode ale adultilor, ce sunt complet straine de capacitatile reale ale elevilor si de experienta pe care acestia o poseda. In viziunea sa, abisul adanc dintre produsele adulte si experienta elevilor impiedica o participare mai activa a acestora la procesul invatarii. Ceea ce se preda are caracter static si nu este un produs finit fara legatura cu schimbarile ce se vor produce in viitor, deoarece se presupune ca viitorul va fi asemanator trecutului sau prezentului, desi elevii traiesc intr-o societate caracterizata prin schimbare.

J. Dewey a trasat cateva principii comune pentru scolile progresiste:

- impunerii de sus i se opune cultivarea si dezvoltarea personalitatii;

- disciplinei externe i se opune activitatea libera;

- invatarii din texte si de la profesor i se opune invatarea prin experienta;

- dobandirii de priceperi si tehnici izolate prin exercitii i se opune dobandirea lor ca mijloace de atingere a unor scopuri cu efecte vitale directe;

- pregatirii pentru un viitor mai mult sau mai putin indepartat i se opune realizarea oportunitatilor din viata actuala;

- scopurilor si materiilor cu caracter static li se opune acomodarea cu o lume in schimbare.

Radacinile ideatice ale alternativelor educationale se gasesc in principal la J.J. Rousseau, I.H. Pestalozzi, F. Fröbel, F. Rabelais, M. de Montagne, H. Bergson, dar si in pedagogia experimentala (formata la sfarsitul secolului al XIX-lea si inceputul secolului XX) si in psihologia copilului. Totusi, J.J. Rousseau este cel pe care, majoritatea reprezentantilor alternativelor educationale, il reclama ca punct de referinta.

R. Cousinet declara ca J.J. Rousseau este creatorul educatiei noi si ca "Emil" cuprinde esentialul ei. Aceasta varsta a copilariei are un scop propriu si nu acela de a pregati indelung varstele adulte. Copilul trebuie sa se bucure din plin de aceasta varsta.

Starea de copilarie este starea de natura, iar starea de natura este starea perfecta. A parasi natura inseamna a parasi perfectiunea pentru a intra in societatea caracterizata prin rele. Copilul reprezinta in esenta starea de natura, este fiinta naturala, iar educatorul este martorul si protectorul ei.

I.H. Pestalozzi incearca sa-si fundamenteze metodele pedagogice pe cunoasterea copilului, adaptand aceasta metoda la nivelul de dezvoltare al celor pe care-i instruieste. Lumea psihica, ca si lumea fizica este condusa de legi ce trebuie descoperite, pentru a putea exercita o actiune efectiva asupra sufletelor in formare. I.H. Pestalozzi a impartasit credinta in bunatatea naturala a lumii si a reactionat impotriva intelectualismului excesiv al pedagogiei traditionale, convins fiind de valoarea educativa a activitatii practice.

F. Fröbel a insistat asupra necesitatii activitatii, muncii, pentru formarea omului. Munca are drept scop nu numai producerea unor lucruri noi, utile, ci si acela de a dezvolta omul. Munca este o facultate originala a omului, prin care producand lucrarile cele mai diverse, el manifesta fiinta spirituala pe care a primit-o de la Dumnezeu. Copiilor trebuie sa li se permita munca in forma ei ideala, de joc.

Activitatea de joc are drept scop sa furnizeze copilului ocazia de a-si cheltui fortele disponibile si sa-l faca constient de puterea sa de a crea. Aceasta activitate raspunde nevoii copilului de a actiona si de a-si exprima personalitatea. Jocul nu trebuie considerat ca un lucru frivol, ci ca un lucru cu o profunda semnificatie. In jocurile alese spontan de catre copii, viitorul lor se dezvaluie in fata ochilor educatorilor care sunt atenti.

Printre precursorii alternativelor sunt asa-numitele scoli noi. In 1889, pastorul Cecil Reddie creeaza prima scoala noua la Abbotsholme, langa Londra. Aduce aici proprii copii si copiii unor prieteni, cu totul vreo cincisprezece elevi. Decide sa renunte la invatamantul magistral. Nu se studiaza prea mult limba engleza, dar este folosita corespondenta scolara. Nu se studiaza prea mult geologia sau biologia, dar se realizeaza un mic muzeu. Nu vor studia prea mult istoria, dar vor organiza o serie de conferinte unde elevii, pe baza unei munci documentare sustinute, vor prezenta ceea ce stiu sau au descoperit despre istoria tarii lor, a elevilor scolii sau a locuitorilor orasului.

Este o scoala fara ore, fara cursuri, o scoala centrata insa pe invatare, pe elevi, pe propria lor stiinta. Auzind de succesul acestei scoli, Demolins merge si il viziteaza pe C. Reddie. Sedus de recitalul pastorelui, la intoarcerea in Franta publica lucrarea "In ce consta superioritatea anglo-saxonilor", ce va da nastere multor dispute pedagogice si va crea prima scoala noua de aici, scoala Desroche.

In 1893 este infiintata o scoala noua de catre Badley, cel care a introdus coeducatia (educatia in aceeeasi scoala a baietilor si fetelor).

In 1897 este infiintata scoala King Alfred al carei director a fost Rice.

In Germania, Lietz decide dupa vizita scolii lui C. Reddie sa infiinteze scoli noi, numite "camine rurale ale educatiei". Principiul de baza al acestor scoli este destul de vag definit ca fiind al unei educatii noi. Ele sunt scoli particulare, infiintate la tara, in mediul natural, cu organizare flexibila, asemanatoare cu a unei facultati largite. S-a pus accent pe experienta in mediul natural si activitatea practica.

In 1921 A. Neil a infiintat scoala "Summer Hill" care exista si astazi.

Paul Geheeb in 1909 a infiintat scoala de la Odenwald. Aceasta a constituit prototipul asa-numitor "comunitati scolare" ce s-au dezvoltat in Germania si Austria.

La congresul de pedagogie de la Geneva din 1907, Edouard Claparède critica scoala contemporana, deoarece facea abstractie de particularitatile individuale ale elevilor, organizand instructia la nivelul mediu de dezvoltare al clasei. De aceea, el propune organizarea unor scoli pe masura, care sa creeze astfel de conditii incat sa asigure succesul la invatatura al tuturor elevilor, fiecare progresand in propriul sau ritm. Acest tip de scoala urma sa aiba clase omogene, clase mobile si obiecte de invatamant optionale, fiecare elev urmand sa-si aleaga un anumit numar de obiecte, potrivit aptitudinilor sale. Era necesara organizarea unui invatamant cat mai diversificat, potrivit posibilitatilor si inclinatiilor variate ale elevilor.

El isi numeste teoria educatie functionala, deoarece era intemeiata pe tezele psihologiei functionale. Notiunea centrala a psihologiei functionale este trebuinta. Trebuinta reprezinta motivul conduitei noastre, cauza care declanseaza activitatea si apare atunci cand se rupe echilibrul intern al organismului si se stinge imediat ce este satisfacuta, refacandu-se astfel echilibrul. Apar insa alte nevoi. Trebuinta pune individul in stare de activitate, ceea ce implica o orientare spre obiectul capabil sa-i satisfaca nevoia, care devine astfel interesant. Aceasta sinteza cauzala - obiect + trebuinta - se manifesta pe plan psihologic sub forma interesului. Fiecare actiune umana reprezinta o reactie, selectata dintr-o multime de reactii posibile, la baza selectiei aflandu-se interesul. "Educatia functionala, spune Claparède, este intemeiata pe necesitate: necesitatea de a sti, de a cerceta, de a privi, de a munci. Necesitatea, interesul care rezulta din necesitate, iata factorul care face dintr-o reactie o actiune adevarata."

Interesul reprezinta principiul fundamental al activitatii mintale. Atunci cand este satisfacuta o trebuinta, interesul fiind intrinsec, efortul depus este mult mai mare, iar activitatea este atractiva si eficienta. Activitatile care nu satisfac o trebuinta apar ca niste corvezi, provocand dezgust si avand o eficienta redusa. Educatia noua este functionala, deoarece nu mai considera inteligenta o entitate, ci un instrument aflat la dispozitia copilului. Pentru ca acesta sa se serveasca de el, trebuie sa-i simta nevoia, trebuie trezit interesul sau in aceasta directie. Numai tinand seama de trebuintele si interesele copilului il putem instrui mai bine si ii putem dezvolta resursele naturale. "Educatia functionala nu implica deloc ca ar trebui sa lasam copiii in seama intereselor lor spontane . Ceea ce trebuie este de a-i exploata interesele, de a lega ceea ce urmarim sa invete de aceste interese, adica de viata sa". Numai activitatea care raspunde unei trebuinte are caracter atractiv.

Ca toti reprezentantii educatiei noi, si Claparède doreste ca educatia sa fie organizata de asa maniera incat sa urmeze natura copilului. Activitatea de invatare trebuie sa constituie un mijloc prin care el isi satisface o trebuinta. "Ah! Daca scoala ar putea sa deprinda pe copil sa iubeasca munca! Si tocmai la aceasta tinteste educatia functionala: a face pe copil sa iubeasca munca, facand din ea o parte din viata sa, asociind-o placerii de a invinge, care este innascuta la copil. Si, daca oarecare constrangere este necesara cateodata, aceasta sa fie interioara, nu exterioara, cum este amenintarea cu un examen sau cu o pedeapsa." Acest mod de organizare a procesului de invatamant inlocuieste interesul extrinsec cu unul intrinsec: copilul nu mai invata de frica pedepsei sau pentru o recompensa, ci pentru ca astfel isi satisface o trebuinta. Educatia functionala "ia ca baza trebuinta copilului, interesul sau de a realiza un scop, acesta fiind stimulentul natural al activitatii pe care voim sa-l desteptam in el."

Invatarea devine atractiva cand educatorul tine cont de pornirile naturale ale copilului. Natura copilului cere ca instructia sa se realizeze prin activitate manuala si sa fie intemeiata pe satisfacerea - directa sau indirecta - a intereselor naturale ale copilului. Aceasta arata calea educatiei functionale si de aceea este necesara cunoasterea lui cat mai buna. Cerinta aceasta era exprimata prin insasi deviza Institutului J.-J. Rousseau (printre intemeietorii caruia se afla si Claparède): Discat a puero magister - Educatorul sa invete de la copil.

El are dreptate cand cere ca elevii sa nu mai fie "indopati" cu informatii, cand cere inlocuirea interesului extrinsec cu cel intrinsec, cand spune ca elevul trebuie sa invete si din dorinta de a cunoaste, nu numai din dorinta de a invata. Doar astfel devine invatamantul atractiv.

Educatorul potrivit unei astfel de organizari a procesului instructiv-educativ este cel care se margineste doar la stimularea intereselor, nevoilor intelectuale si morale ale elevului, care va fi mai mult un colaborator al elevilor decat un invatator "ex cathedra", sarcina lui fiind de a-i ajuta pe elevi sa asimileze singuri cunostintele prin activitate personala.

Principiile educatiei functionale au fost elaborate de catre E. Claparède si P. Bovet. Aceasta pedagogie nu trebuia sa fixeze si sa impuna un anumit program, ci doar sa trezeasca interesele si curiozitatea copilului, nu trebuia sa ceara, sa recompenseze si sa pedepseasca, ci numai sa organizeze centrul activitatii copilului, nu trebuia sa limiteze sau sa franeze, ci sa elibereze si sa sublimeze, nu trebuia sa pregateasca pentru viata ci trebuia sa insoteasca viata insasi a copilului.   

Ovide Décroly s-a afirmat ca unul din reprezentantii de seama ai curentului educatiei noi. El dorea ca educatia sa se bazeze pe o profunda cunoastere a copilului. In urma cercetarilor intreprinse a ajuns la concluzia ca este necesara o noua metoda de instruire a copiilor, si anume un invatamant bazat pe metoda "centrelor de interes", metoda prin care, prin activitate se trezesc si se dezvolta inclinatiile si dorinta pentru munca independenta. Cunostintele sunt grupate pe ansambluri, asa cum le ofera viata, dar ordonate dupa trebuintele copilului. Intregul ansamblu de cunostinte care urmeaza a fi asimilat de copii se imparte in patru centre de interes, corespunzand celor patru trebuinte pe care Decroly le considera specifice fiintei umane in crestere: de hranire; de lupta impotriva intemperiilor; de aparare contra diverselor pericole; de a lucra si de a se odihni.

O. Décroly vroia sa faca din scoala o prelungire a mediului natural al copilului, un loc in care se studiaza concret realitatea, in care pedagogia se organizeaza in jurul trebuintelor esentiale si intereselor fiecaruia. Baza tuturor activitatilor pe care le face copilul fiind observatia, invatatorul trebuie sa-l puna in contact direct cu lumea fiintelor si lucrurilor care il inconjoara. Copilul trebuie sa lucreze folosind documentele adunate de el insusi. "Vocabularul nu este format din cuvinte goale, ci din termeni plini de experientele traite. Cititul, scrisul, calculul care se raporteaza la acest vocabular nu mai sunt exercitii fastidioase, ci lucrari vii, legate de viata copilului. Pentru a se exprima, el nu dispune numai de limbajul scris sau vorbit, ci si de desen, de modelaj, de dans, de cantec si de jocul dramatic."

Pedagogul belgian a atras atentia asupra primejdiei dresajului si a orientarii intelectualiste herbartiene.

Scoala activa

Formula "scoala activa", de nedespartit de educatia noua, se datoreaza lui Pierre Bovet. El o va apara si o va aplica, din 1912, cand Claparède il cheama la Geneva spre a conduce Institutul Jean-Jacques Rousseau care se deschidea. Sub denumirea de scoala activa au patruns ideile educatiei noi in multe tari, inclusiv in tara noastra.

Contrar scolii traditionale, care favorizeaza metodele receptive si invatarea dogmatica, memorizarea unor cunostinte luate din carti si pasivitatea, scoala activa urmareste descatusarea spiritelor, autonomia si independenta elevilor. Este scoala participarii, a initiativei, a creativitatii si a simtului critic. Copilul invata aici sa-si exercite spiritul de observatie si sa puna in joc legile experimentarii nu numai pe montaje artificiale, ci pe fapte de viata reala, care il privesc in mod direct. Scoala activa utilizeaza un bogat material didactic, cel mai adesea fabricat chiar de catre elevi; ea organizeaza studii in jurul centrelor de interes si cunoasterea mediului inconjurator; reuneste scolarii in mici comunitati care se autoadministreaza si foloseste tehnici ingenioase, cum ar fi munca libera in grup si studiul individual cu ajutorul fiselor.

Adolphe Ferrière este unul dintre fondatorii Institutului Jean-Jacques Rousseau (Geneva, 1912), al Ligii Internationale pentru Scolile Noi (1921) si al Biroului International al Educatiei (B.I.E., 1925). Critic lucid si perspicace al invatamantului traditional, s-a straduit sa transforme scoala, facand-o "activa". A preconizat "munca adevarata", initiativa individuala, activitatea de grup. Este de parere ca progresul limitat al scolii s-ar fi datorat mai ales necunoasterii copilului. Desi o serie de pedagogi atrasesera atentia asupra particularitatilor copilariei, ei doar o "ghicisera", cunoasterea stiintifica nefiind posibila decat in urma cercetarilor psihologiei experimentale. Totusi, nici el nu merge mult mai departe cu cercetarile, pastrand atat periodizarea propusa de Comenius, cat si caracterizarile etapelor copilariei intalnite la predecesorii sai.

Stabileste un paralelism intre viata individuala si evolutia omenirii. Etapele de dezvoltare ale fiintei umane corespund unor stadii ale dezvoltarii societatii. In primii sase ani ai vietii copilul parcurge etapele vanatorului si pastorului primitiv. De aceea, la aceasta varsta este necesara realizarea unui exercitiu al simturilor. Ca si Rousseau, pune pe prim plan in aceasta perioada educatia senzoriala. In etapa urmatoare, parcurge stadiul de agricultor si mestesugar, aparand interesele "agricole", caracterizate prin preocuparile pentru gradinarit s.a.m.d. Din analiza realizata de el se desprind doua concluzii specifice educatiei noi: a) copilul selecteaza din mediu ceea ce corespunde naturii sale; b) intrucat la inceputul evolutiei speciei oamenii au venit mai intai in contact cu natura, cu lucrurile, firesc este ca la baza dezvoltarii individuale sa se afle contactul cu realitatea si sa li se ofere copiilor ocazia de a lucra cu mainile. Activitatea manuala asigura progresul copilului sub toate aspectele: fizic, intelectual, sociomoral. Toti copiii trebuie sa munceasca la scoala, dar munca trebuie sa fie libera, fiecare putandu-si alege un domeniu sau altul de munca (tamplarie, ceramica, gradinarie, cresterea animalelor etc.). Dupa varsta de 10-12 ani, alaturi de activitatea practica, elevii dobandesc cunostintele printr-un mai larg contact cu lumea, culegandu-si datele din natura, ateliere, fabrici, muzee, monumente istorice.

S-a opus curentelor pedagogice care sustineau totala libertate a copilului, aratand necesitatea de a-l invata sa asculte, nu pentru a se supune, ci pentru a ajunge la adevarata autonomie si conducere de sine. Educatorul se transforma intr-un sfatuitor al elevilor, lasandu-le impresia, prin interventia sa discreta, ca ei sunt cei care hotarasc bunul mers al comunitatii scolare.

Roger Cousinet este unul din reprezentantii de frunte ai educatiei noi. Este unul din initiatorii metodei de munca libera pe echipe a elevilor (metoda Cousinet). El a observat tendinta copiilor de a se grupa dupa anumite afinitati. De aceea, ei aveau la dispozitie, in scoala pe care o frecventau, o luna pentru a se constitui in echipe de lucru. Elevii se grupau potrivit aptitudinilor, ritmului de lucru, relatiilor afective stabilite intre ei. Echipa era alcatuita din patru, pana la opt elevi. In clasa erau plante, animale, diverse colectii, harti, biblioteca, care captau interesul elevilor. Fiecare echipa isi alegea o tema si elevii isi imparteau sarcinile conform intereselor si inclinatiilor. Educatorul intervenea doar pentru a corecta greselile, a sugera unele directii de abordare a temei si numai daca era solicitat. Se realiza o sinteza pe care grupul o prezenta celorlalti elevi, discutand rezultatele cu intreaga clasa.

Avantajele acestei metode constau in aceea ca elevii deveneau mai activi si dobandeau cunostintele prin efort propriu, desfasurau o munca cu elemente de cercetare. Dezavantajele erau ca dobandeau mult mai putine informatii decat in sistemul traditional de instruire si nu toti elevii erau activizati in aceeasi masura, unii multumindu-se sa stea in umbra celorlalti.

In 1951 scrie Educatia noua. Dintre toate lucrarile dedicate educatiei noi, aceasta este, se pare, cel mai mult atasata ideilor lui Rousseau. Ca si Émile, este o carte in care pe prim plan apar principiile educatiei noi, in timp ce referirile la activitatea practica sunt, adesea, sporadice si mult prea generale pentru a fi puse in aplicare.

Ca si Claparède, Cousinet considera drept criteriu fundamental al teoriei educatiei noi satisfacerea trebuintelor copilului. De aceea, educatia se reduce la organizarea mediului "natural", care cuprindea stimuli capabili sa provoace activitatea de satisfacere a trebuintelor specifice fiecarei etape de dezvoltare a copilului. "Cand spunem ca nevoile naturale trebuie satisfacute, nu intelegem ca lucrul acesta trebuie sa-l faca educatorul, ci el trebuie sa permita copilului sa si le satisfaca singur, adica sa nu-i stinghereasca cu nimic activitatea care tinde spre aceasta satisfacere, sa-l lase sa creasca, sa se dezvolte, sa traiasca si, in tot timpul copilariei, educatorul sa actioneze, cum face o mama buna sau o doica experimentata, in primii doi ani, organizand mediul necesar acestei vieti, incat sa contina, din punct de vedere material si spiritual, toate elementele de care are nevoie."

Planul Dalton a fost initiat de catre Helen Parkhurst in 1919, in localitatea Dalton, din statul american Massachussetts. Caracteristica acestei scoli o constituia deplina individualizare a invatarii, in conditiile unei programe unitare.

Anul de invatamant si programa scolara erau impartite in zece etape de lucru. Fiecare din aceste parti era divizata in 20 de fragmente, pentru 20 de zile de lucru. Elevii primeau programa cu temele principale si un ghid orientativ de organizare a muncii, dupa care incheiau cu profesorul un contract de lucru, prin care se angajau sa-si insuseasca o anumita parte din teme. Fiecare elev avea libertate deplina in organizarea timpului, beneficiind de numeroase laboratoare cu materiale didactice si carti specifice fiecarui obiect de invatamant. Accentul era pus pe studiul individual, fiecare elev avand posibilitatea de a progresa in ritm propriu. Profesorul nu intervenea decat in cazul in care era solicitat de catre elevi, pentru a-i ajuta. Cand elevii considerau ca si-au insusit tot ce prevedea programa, erau supusi unor teste. Daca raspunsurile erau bune, primeau un nou "contract", daca nu, mai invatau si se prezentau la o noua examinare.

Acest sistem de instruire avea urmatoarele avantaje: elevul dobandea cunostinte prin efort propriu; fiecare progreseaza in ritmul lui propriu, fara a mai fi retinut sau grabit ca in sistemul clasic de instruire; programul de lucru este adaptat inclinatiilor si aptitudinilor elevului; se asigura o riguroasa evidenta a situatiei la invatatura a elevului. Facand apel mai ales la munca individuala, Planul Dalton a putut arata marile foloase pentru educatia spre independenta, spontaneitate si initiativa.

Sistemul prezinta si numeroase deficiente: realizarea unui compromis intre scoala traditionala si cea noua, prin mentinerea aceleiasi programe de studiu pentru toti elevii si prin sistemul livresc de instruire; minimalizarea rolului profesorului si a relatiilor interindividuale dintre elevi.

Sistemul Winnetka a fost pus in aplicare de catre Carleton Washburne, in cartierul Winnetka din orasul Chicago. Si acest sistem oferea o solutie pentru individualizarea invatamantului, potrivit inclinatiilor elevilor, dar nu erau neglijate activitatile comune si nici stimularea capacitatilor creatoare ale elevilor. Se pastrau clasele, dar nu dupa varsta elevilor, ci dupa posibilitatile de promovare la diverse obiecte de invatamant, constituindu-se clase pe obiecte. Sistemul permitea fiecarui elev sa progreseze conform aptitudinilor la fiecare obiect de invatamant. Exista insa o restrictie: diferenta maxima admisa intre diversele obiecte trebuia sa nu depaseasca doi ani. Activitatile desfasurate cu intreaga clasa erau alternate cu cele desfasurate pe grupe si individual. Se manifesta o deosebita grija nu numai pentru adaptarea invatamantului la inclinatiile elevilor, ci si pentru cultivarea cooperarii intre elevi, prin activitatile in grup, precum si pentru dezvoltarea capacitatilor creatoare.  

Planul Winnetka propunea un program impartit in unitati sau sarcini de autoinvatare, cu un material potrivit (fise de lucru, planuri, exercitii gradate, carnete de instruire). Elevii procedau la o autoevaluare cu ajutorul unor teste adecvate si, indata ce dovedeau cunostinte suficiente (exigenta putand merge pana la o reusita de 100%), puteau trece la sarcina urmatoare.  

William Heard Kilpatrick este initiatorul metodei proiectelor. Prin aceasta metoda, obiectele de invatamant traditionale erau inlocuite cu probleme puse de realitatile vietii: transportul, comertul, prepararea hranei, cresterea animalelor. Profesorul intreba elevii la inceputul anului scolar ce i-ar interesa sa studieze. Daca, de exemplu, in apropierea scolii incepea constructia unei cladiri si scolarii erau interesati de modul cum decurge aceasta, profesorul mergea cu ei pe santier. Elevii erau interesati de diferite aspecte, de aici izvorand intrebari: "De ce cladirea are ferestrele spre sud?", "Ce se intampla cu varul care fierbe?", "Cum functioneaza macaraua?" Profesorul nu le raspunde la intrebari, ci le mai adreseaza altele. Fiecare elev isi alegea problema care il interesa. Dupa ce primeau tema, adunau informatiile prin vizite in ateliere, muzee, convorbiri cu adultii care cunosteau problemele respective. Pe baza informatiilor adunate intocmeau un proiect care presupunea si efectuarea unor lucrari practice si descoperirea unor noi adevaruri, realizandu-se o corelare intre actiune si cunoastere. Proiectul era discutat cu profesorul si, daca era cazul, elevul mai facea unele completari. Apoi isi alegea alta problema, abordand un alt proiect s. a. m. d.

Existau patru tipuri de proiect:

de constructie - care presupunea realizarea unui plan, a unei idei;

proiectul "consumatorului" - de cultivare a gustului pentru frumos prin contactul cu operele de arta;

proiectul de rezolvare a problemelor;

proiectul exercitiu, prin intermediul caruia se formau priceperi si deprinderi.

Se considera ca un astfel de invatamant da rezultate superioare deoarece este strans legat de practica, corespunde intereselor copilului, elevul este activ, progresul realizandu-se datorita eforturilor sale, isi manifesta independenta in gandire si actiuni. In concluzie, se realizeaza o mai buna pregatire pentru viata.   

Utilizarea in exclusivitate a acestei metode duce la scaderea nivelului de instruire.

Concluzii

In esenta, caracteristicile scolii noi se refereau la organizarea, viata fizica, viata intelectuala, educatia sociala, educatia artistica si morala. In viziunea acestui program, scoala noua este un laborator de pedagogie practica, ce se sprijina pe psihologia copilului si ia in considerare conditiile vietii moderne. Elevii au posibilitatea de a executa lucrari libere, adaptate individualitatii lor. Accentul este pus pe dezvoltarea judecatii si mai putin pe memorie, urmarindu-se formarea culturii generale intemeiate pe metoda stiintifica, pe exploatarea datelor mediului si pe lectura personala.

Este apreciata activitatea personala a elevului, bazata pe asocierea muncii concrete cu studiul abstract. Programul este stabilit pornind de la interesele spontane ale elevilor. In anumite cazuri se formeaza republici scolare in care se dezvolta treptat judecata critica si simtul libertatii. Sarcinile sociale sunt impartite intre elevi. Aceste scoli sunt caracterizate prin existenta unei atmosfere estetice si prin sublinierea necesitatii dezvoltarii constiintei morale.

In general, alternativele educationale au avut mai multe puncte comune:

a) sunt orientate spre copil, au caracter pedocentric (se vorbeste astazi, tot mai des, despre scoala centrata pe copil, despre predarea centrata pe copil);

b) educatorul trebuie sa se cufunde cu reverenta in natura speciala a copilului, pastrand in minte faptul ca puterile lui speciale se pot dezvolta numai printr-o disciplina care lucreaza dinlauntru spre afara si care permite jocul deplin al facultatilor mentale si spirituale ale copilului.

Teme de reflectie

1. Comentati: "Ne vom izbavi sau ne vom pierde prin ceea ce am vrut sa fim si nu prin ceea ce am fost sau suntem."

2. Definiti in maniera personala conceptul de "pedagogie oficiala".

3. Prezentati principalele neajunsuri ale pedagogiei oficiale, eclectice.

4. Analizati comparativ pedagogia oficiala, conservatoare si pedagogiile alternative.

5. Comentati: "Nu avem sarcina sa ucidem omul din puiul de om si nici sa transformam in furnica viata de furnicar. Putin imi pasa daca omul va fi mai mult sau mai putin indestulat, ci imi pasa daca va fi mai mult sau mai putin om". (A. S. Exupery)

6. Explicati necesitatea activitatii pentru formarea omului din punctul de vedere al lui F. Fröebel.

7. Avantaje/dezavantaje ale metodei de munca libera pe echipe.

8. Subliniati deficientele sistemului de invatamant organizat dupa Planul Dalton.

9. Descrieti modul de desfasurare a activitatii scolare in cazul metodei proiectelor.

10. Identificati principalele tipuri de proiecte propuse de W. Kilpatrick.

Intrebari

Unde trebuie cautate radacinile ideatice ale pedagogiilor alternative?

Ce principii comune identifica J. Dewey pntru scolile progresiste?

Care este rolul manualelor scolare in cadrul scolii traditionale?

Ce se afla la baza educatiei functionale promovate de E. Claparede?

Ce criteriu foloseste O. Decroly atunci cand organizeaza cunostintele ce trebuie asimilate pe patru centre de interes?

Care sunt principalele merite ale metodei proiectelor?

Intrebari grila

1. Pedagogiile alternative au aparut in diferite arii geografice sub diferite denumiri, precum:

a) educatia noua, educatia progresista, educatia reformei;

b) educatia progresista, educatia reformei, educatia eclectica;

c) educatia democratica, educatia progresista, educatia reformei;

2. Conform opiniei lui R. Cousinet, creatorul educatiei noi este:

a) J. Dewey;

b) J. J. Rousseau;

c) I. H. Pestalozzi.

3. Rolul muncii in formarea omului a fost subliniat de :

a) E. Key;

b) C. Reddie;

c) F. Fröebel.

4. Prima scoala noua a fost creata la Abbotsholme de:

a) C. Reddie;

b) Demolins;

c) F. Fröebel.

5. Scolile noi, deschise de Lietz in Germania, sunt cunoscute sub numele de:

a) comunitati scolare;

b) camine rurale ale educatiei;

c) scoli progresiste.

6. E. Claparède isi intemeiaza conceptia pedagogica plecand de la tezele:

a) psihologiei structuraliste;

b) psihologiei functionale;

c) psihologiei behavioriste.

7. O. Décroly propune organizarea procesului de invatamant sub forma:

a) activitatilor colective;

b) centrelor de interes;

c) grupelor de nivel materii.

8. Cel care a atras atentia asupra primejdiei dresajului si a orientarii intelectualiste herbartiene a fost:

a) O. Décroly;

b) P. Bovet;

c) A. Ferriere.

9. Roger Cousinet este initiatorul:

a) metodei active;

b) centrelor de interes;

c) metodei de munca libera pe echipe.

10. Planul Dalton a fost initiat de :

a) H. Parkhurst;

b) C.Washburne;

c) W. Kilpatrick.

11. Specific planului Dalton este:

a) organizarea cunoasterii in functie de trebuintele fundamentale ale copilului;

b) gruparea elevilor potrivit aptitudinilor;

c) impartirea anului de invatamant si a programei scolare in zece etape de lucru.

12. Dezavantajul planului Dalton consta in:

a) maximizarea rolului profesorului si a relatiilor interindividuale dintre elevi;

b) mentinerea programei de studiu pentru toti elevii;

c) fragmentarea anului scolar si a programei.

13. In sistemul Winnetka clasele erau organizate dupa :

a) varsta elevilor;

b) interesele elevilor;

c) posibilitatile de promovare la diferite obiecte de invatamant.

14. In sistemul Winnetka activitatile:

a) se desfasoara individual;

b) se desfasoara pe grupe;

c) cu intreaga clasa sunt alternate cu cele pe grupe.

15. Metoda proiectelor a fost initiata de:

a) E. Claparede;

b) R. Cousinet;

c) W. Kilpatrick.

16. Cele patru categorii de proiect propuse de W. Kilpatrick sunt:

a) proiectul de constructie, proiectul consumatorului, proiectul de rezolvare a problemelor, proiectul exercitiu;

b) proiectul de cercetare, proiectul de constructie, proiectul de rezolvare a problemelor, proiectul exercitiu;

c) proiectul exercitiu, proiectul de dezvoltare, proiectul consumatorului, proiectul de rezolvare a problemelor.

BIBLIOGRAFIE

Bartolomeis de, F., Introducere in didactica scolii active, EDP, Buc.,1981.

Carlgren, F., Educatia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Ed.Triade, Cluj-Napoca, 1994.

Claparede, E., Educatia functionala, EDP, Buc., 1973.

Combon, Jacqueline, Delchet, Richard, Lefevre, Lucien, Antologia pedagogilor francezi contemporani, EDP, Buc., 1977.

Cousinet, R., Educatia Noua, EDP, Buc., 1978.

DeVries, Rheta, Kohlberg, L., Constructivist Early Education: Overview and Comparison with Other Programs, Washington D.C., NAEYC, 1987.

Dewey, J., Trei scrieri despre educatie, EDP, Buc., 1977.

Dewey, John, Fundamente pentru o stiinta a educatiei, EDP R.A., Buc., 1992, col. Pedagogia Secolului XX.

Evans, E., Contemporary Influences in Early Childhood Education, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1971.

Ferriere, A., Scoala activa, EDP, Buc., 1973.

Houssaye, J., Quinze pedagogues. Leur influence aujoud'hui, Paris, Armand Colin, 1994.

Huberman, A.M., Cum se produc schimbarile in educatie: Contributie la studiul inovatiei, EDP, Buc., 1978.

Key, Ellen, Secolul copilului, EDP, Buc., 1978.

Mialaret, Gaston, Introducere in pedagogie, EDP, Buc., 1981.

Montessori, Maria, Descoperirea copilului, EDP, Buc., 1977.

Pestalozzi, J.H., Cum isi invata Gertruda copiii, EDP, Buc., 1977.

Petersen, P., O scoala primara, generala si libera dupa Planul Jena, Ed. Cultura Romaneasca, S.A.R., Buc., 1940.

Petrescu, I.C., O scoala pentru democratie, Antologie de texte pedagogice, Ed. ALL, Buc., 1998.

Solutii: 1.a; 2. b; 3.c; 4.a; 5.b; 6.b; 7.b; 8.a; 9.c; 10.a; 11.c; 12.b; 13.c; 14.c; 15.c; 16.a.