Burrhus Frederic Skinner - Teorii ale invatarii

Burrhus Frederic Skinner - Teorii ale invatarii

In elaborarea conceptiei sale despre instruire, B. F. Skinner porneste de la o analiza critica a teoriilor invatarii dominante in timpul sau: teoria invatarii prin actiune care pune accentul pe raspuns, teoria invatarii prin experienta care pune accentul pe situatia in care survine raspunsul si teoria invatarii bazate pe incercare si eroare care pune accentul pe consecintele raspunsului. Aceste teorii nu ofera vreo conceptie satisfacatoare asupra instruirii, deoarece, pe plan practic, niciuna dintre ele nu-i furnizeaza educatorului indicatii precise asupra a ceea ce are de facut. Ele nu mai prezinta decat un interes istoric. Principalele acuze aduse de B. F. Skinner practicilor scolare traditionale fundamentate pe astfel de teorii sunt urmatoarele:

a) Caracterul dominant al controlului aversiv si al consecintei sale: stimularea aversiva intemeiata pe teama. Elevul invata pentru a scapa de pedeapsa (intaririle negative).

b) Relatiile de intarire (relatiile dintre comportament si consecintele acestuia) intervin tarziu, cu mult timp dupa manifes­tarea comportamentului. Distanta mare dintre raspuns si intarire face sa se anuleze efectul acesteia din urma.

c) Lipseste un program care sa-l conduca progresiv pe elev pana la comportamentul complex, pe care educatorul doreste ca acesta sa-l realizeze

Intemeindu-se pe behaviorism, B. F. Skinner face din comporta­ment atat scopul instruirii, cat si masura eficientei sale; intarirea este constituita din insusi comportamentul corect. In procesul instruirii, esential este sa i se ofere elevului cat mai multe intariri imediate. El se detaseaza insa de psihologia conventionala stimul-raspuns, operand distinctia intre comportamentul de raspuns si comportamentul operant . Psihologia conventionala stimul-raspuns se centra pe ideea ca in lipsa unui stimul nu exista vreun raspuns, presupunand prezenta stimulilor ori de cate ori apare o reactie din partea subiectului, chiar daca nu se poate identifica prezenta stimulului. B. F. Skinner considera aceasta "fortare a faptelor" drept nepotrivita si nefolositoare, propunand sa se deosebeasca doua clase de raspunsuri: raspunsurile provocate si raspunsurile emise. Raspunsurile provocate de stimuli cunoscuti sunt calificate drept "reactii de raspuns", in timp ce reactiile care nu sunt corelate cu vreun stimul cunoscut sunt desemnate ca "operante". In esenta, comportamentul uman este operant, deoarece demonstreaza, intr-o mica masura, un caracter responsiv. Daca aparitia unei reactii operante este urmata de prezentarea unui stimul de intarire, forta ei este mai mare. Consecinta evidenta a intaririi unui operant este cresterea ritmului raspunsurilor emise.

Realizarea comportamentului dorit si rezistenta lui la "stingere" sunt dependente si de programul de intarire folosit. B. F. Skinner a descris urmatoarele programe de intarire:

a) Intarirea continua, atunci cand fiecare raspuns este intarit. Acest tip de intarire este recomandabil pentru etapa initiala a invatarii.

b) Intarirea la interval fix, care se refera la situatia in care intarirea se produce la intervale regulate de timp, care pot fi mai mici sau mai mari, in functie de situatie.

c) Intarirea la interval variabil, care are loc atunci cand perioada de timp care trebuie sa treaca pana la o noua intarire a comportamentului se modifica de fiecare data. Acest tip de intarire nu este recomandabil in faza initiala a invatarii, dar, o data ce raspunsul a fost partial invatat prin intarirea continua, el determina o rata de raspuns constanta si foarte rezistenta la stingere.

d) Intarirea in proportie fixa, care vizeaza situatia in care intarirea se aplica dupa un numar fix de raspunsuri (de exemplu, dupa fiecare cinci raspunsuri). Acest tip de intarire produce o rata mai mare de raspunsuri, deoarece este nevoie de mai multe raspunsuri pentru a obtine intarirea. In schimb, atunci cand intarirea inceteaza, comportamentul dispare foarte repede.

e) Intarirea in proportie variabila, care se refera la situatia in care intarirea este obtinuta dupa un numar variabil de raspunsuri date. Raportul dintre reactiile intarite si reactiile care se produc fara a fi intarite variaza in jurul unei valori medii. Acest program de intarire produce o rata mare de raspunsuri foarte rezistente la stingere.

Fiecare program de intarire are un efect diferit asupra invatarii. Intarirea continua produce cea mai rapida invatare, in timp ce intarirea partiala produce invatarea care dureaza mai mult in absenta intaririi. Instructia este, in conceptia lui B. F. Skinner, un aranjament al relatiilor de intarire. Putem modela comportamentul dorit, daca stim cum sa administram aceste intariri.

B. F. Skinner a experimentat, mai intai cu soareci si cu porumbei, apoi cu oameni, un tip aparte de invatare, pe care a numit-o "conditionare operanta". Cea mai cunoscuta situatie experimentala este "Cutia lui Skinner", in care, in cazul cel mai simplu, un soarece primeste hrana daca apasa pe o parghie aflata acolo. Altfel spus, animalul (un porumbel, un soarece) inchis in cusca poate sa obtina hrana dand un raspuns determinat: loveste o placa, apasa pe o parghie etc. Daca in conditionarea clasica operatia de baza consta in asocierea a doi stimuli, in conditionarea instrumentala asocierea se face intre un comportament produs spontan (de exemplu, apasarea parghiei) si un eveniment. Atat timp cat nu se produce comportamentul animalul nu primeste nimic de mancare. Comportamentul controleaza obtinerea hranei. Hrana reprezinta o recompensa cu efect de intarire a comportamentului. Intr-un alt experiment realizat de B. F. Skinner, un soarece ajungea sa invete sa apese parghia pentru a evita ceva neplacut, cum ar fi un soc electric. Comportamentul dezirabil (apasarea parghiei) a fost numit "comportament operant" sau "instrumental", in masura in care el actioneaza asupra mediului inconjurator pentru a obtine consecintele dorite. Asadar, in conceptia lui B. F. Skinner, comportamentul este modelat prin consecintele sale.

Realizand numeroase experimente cu animale (porumbei, soareci, maimute), B. F. Skinner a ajuns la concluzia ca invatarea are loc atunci cand o actiune (un "operant") este imediat urmata de o recompensa oarecare (hrana, apa). Succesul este explicat prin relatia care se stabileste intre comportament si consecintele lui (recompensa). Noul comporta­ment este intarit prin recompensa. Provocarea unui comportament prin relatii de intarire a fost denumita "conditionare operanta". Aplicarea acesteia la educatie este simpla si directa: "A instrui nu este, intr-adevar, nimic altceva decat organizarea conditiilor de intarire in care vor invata elevii" . Unei invatari spontane, proprie oricarui mediu social, cu rezultate nesigure si intampla­toare, psihologul american ii opune instructia ca organizare a conditiilor invatarii, menita sa usureze si sa accelereze aparitia comportamentului dorit.

Conditionarea operanta este acea forma de invatare in care consecintele comportamentului influenteaza posibilitatea de aparitie a acestuia. B. F. Skinner a acordat un rol important intaririi in invatare. Intarirea poate fi organizata in doua moduri: furnizand direct animalului ceva care-i place sau are nevoie, ceea ce se numeste "intarire pozitiva" sau permitand animalului sa evite comportamentele care au consecinte neplacute, ceea ce se numeste "intarire negativa". Pedeapsa este o consecinta negativa a unui comportament, care duce la scaderea frecventei comportamentului in cauza. Totusi, B. F. Skinner sustine ca pedeapsa nu este o tehnica potrivita pentru controlul comportamentului, deoarece suprima comportamentul nedorit fara intarirea comportamentului dezirabil. Tehnicile de intarire sunt importante atat pentru formarea unor noi comportamente, cat si pentru consolidarea celor deja existente. Psihologul american a demonstrat, printr-un proces numit "modelare comportamentala", cum pot fi folosite tehnicile conditionarii operante pentru producerea unui comportament complex la animale. Comportamentul dorit este modelat prin recompensarea unei serii de raspunsuri ce sunt aproximari succesive, adica se apropie din ce in ce mai mult de comportamentul dezirabil. Pornind de aici, el a dezvoltat, in cadrul scolii behavioriste, dar in mod autonom, curentul analizei experimentale a comportamentului, a carui baza filosofica este un behaviorism radical­ . Ideea de baza este ca orice comportament al indivizilor se explica prin regularitatea intaririlor la care acestia au fost supusi din partea mediului, de-a lungul existentei lor.

B. F. Skinner a realizat o serie de investigatii si de inventii in vederea cresterii eficientei predarii unor discipline scolare, prin folosirea unui dispozitiv mecanic, care sa realizeze mai bine decat profesorul unele lucruri, lasandu-i acestuia numai acele sarcini pe care le indeplineste mai bine. Nici un profesor nu poate fi atat de bun intaritor cum este masina, pentru ca profesorul nu poate fi alaturi de fiecare elev deodata, ca sa aprecieze raspunsurile corecte, corectandu-le pe cele gresite. Mai mult, profesorul nu poate determina atat de abil succesiunea in ordinea corecta si ritmul prezentarii problemelor. Masinile lui B. F. Skinner si altele modelate dupa acestea s-au numit curand "masini de invatare" sau "instrumente autoinstructionale", iar materialele care au devenit baza instructiei au fost numite "programe". Baza logica a utilizarii acestora era oferita de principiile conditionarii operante.  

Solutia pe care o propune B. F. Skinner pentru imbunatatirea predarii si invatarii este instruirea programata, care presupune inaintarea spre competenta ce trebuie dobandita pas cu pas, precum si aprobarea fiecarui pas nou. Cu cat fragmentele succesiunii vor fi mai mici, cu atat mai mare va fi frecventa intaririi si cu atat mai mult se vor reduce erorile. Cele mai eficiente relatii de intarire le ofera dispozitivele mecanice sau elec­trice. Un control eficace al invatarii poate fi obtinut prin utilizarea dispozitivelor automate. In plus, masina il elibereaza pe profesor de o multitudine de sarcini minore, facandu-l disponibil pentru actiuni de mai mare importanta, cum ar fi efectuarea programului. O astfel de justificare a stat la baza aparitiei masinilor de instruire, apreciindu-se, atunci, ca ele vor deschide o noua epoca in tehnologia didactica.

Invatamantul programat a fost initiat in 1925, de catre Sydney I. Pressey, de la Universitatea din Ohio, odata cu realizarea unei masini autocorectoare destinata aplicarii de teste. Studentul citea intrebarile in masina, selecta raspunsul din mai multe posibilitati si apoi apasa pe butonul corespunzator acelui raspuns. Daca el era corect, pe ecran aparea intrebarea urmatoare, iar daca exista o greseala, intrebarea nu se schimba. Publicarea lucrarilor lui B. F. Skinner, The Science of Learning and the Art of Teaching (1954) si Teaching Machines (1958), a dat invatamantului programat un impuls decisiv. Invatarea programata a fost aplicata in numeroase tari si a facut obiectul unui mare numar de cercetari si de studii, considerandu-se ca sistemul programarii ia in considerare aproape toate cerintele elementare care decurg din legile psihologice ale invatarii. Acest sistem activizeaza elevul, mobilizandu-l la rezolvarea unor probleme variate, adapteaza ritmul de lucru si continutul invatarii la particularitatile elevilor, furnizeaza imediat informatii despre rezultatele obtinute. Intr-o secventa tipica de programare, materia de invatat este impartita in unitati mici, care, mai apoi, vor fi prezentate pe rand, conform unei organizari logice riguroase. Dupa ce si-a insusit informatia, elevul primeste o intrebare la care trebuie sa formuleze in mod independent raspunsul sau alege unul din cele deja formulate si apoi este imediat informat de exactitatea raspunsului sau. Unitatile de informatie trebuie sa fie scurte, pentru ca intaririle sa fie imediate si numeroase. In acest fel, elevul este activ, iar activitatea lui este dirijata continuu, ceea ce exclude posibilitatea aparitiei lacunelor in insusirea materialului.

Tipul de programare elaborat de B. F. Skinner a fost denumit "programare liniara". Tuturor elevilor li se prezinta acelasi continut, temele sunt la fel, numai ritmul invatarii este individualizat. Fiecare elev citeste informatia si formuleaza raspunsul in ritm propriu. Confirmarea imediata a corectitudinii raspunsului reprezinta o intarire a invatarii, accentueaza relatia S - R si, in consecinta, va influenta pozitiv nivelul invatarii. Aceasta tehnica de invatare provoaca o motivatie puternica la cei ce o folosesc. Intarirea inseamna pentru elev ca este pe calea cea buna in parcurgerea subiectelor ce formeaza secventa de invatare

Interesul pentru invatamantul programat a fost foarte mare in anii '70 ai secolului trecut, adeptii lui sustinand ca segmentarea materialului in unitati mici si insusirea succesiva a acestora de catre elevi, precum si luarea in considerare a ritmului individual de lucru al fiecaruia, sunt argumente suficiente pentru a considera aceste modele si implicatiile lor in actul educational drept o cale de eficientizare a invatarii. Invatamantul programat ofera elevului o anumita autonomie in invatare, caci el parcurge, in ritmul propriu, continuturi determinate, adaptate si organizate de catre profesor. Buna functionare a unei astfel de tehnici de invatare presupune o analiza si o pregatire minutioasa a materiei. Autorul unui curs programat trebuie sa determine riguros etapele care permit stapanirea ansamblului cunostintelor si sa tina seama de cunostintele initiale ale elevilor. Gradarea dificultatilor este importanta in dezvoltarea autonomiei elevilor.

Programele scolare, considera B. F. Skinner, trebuie revizuite si simplificate, iar metodele pedagogice radical imbunatatite pentru a fi mai eficace, prin recursul la mijloacele tehnologice: "Auxiliarele audio-vizuale completeaza si pot inlocui expunerile, demonstratiile si manualele. Facand aceasta, ele indeplinesc una din sarcinile profesorului: prezinta elevului cunostintele si daca le prezinta intr-un mod clar si interesant, elevul va retine ceva din ele" . Exista insa o sarcina a profesorului in care contributia lor este mai slaba sau chiar nula si anume relatiile cu elevii. Aceste relatii vor sfarsi prin a fi complet ignorate, daca se folosesc excesiv dispozitivele destinate exclusiv prezentarii cunostintelor. Elevul se va transforma intr-un receptor din ce in ce mai pasiv. Daca dorim sa incurajam elevul sa participe activ in procesul instruirii, trebuie sa facem apel la dispozitive de un tip cu totul diferit: masinile de instruire (masina pentru predarea aritmeticii, masina pentru predarea ortografiei, masina destinata insusirii "gandirii muzicale", masina pentru administrarea testelor etc.). Despre caracteristicile esentiale ale acestora B. F. Skinner scrie: "O masina de instruire adecvata trebuie sa aiba cateva caracteristici esentiale. Elevul trebuie sa-si alcatuiasca el insusi raspunsul, decat sa-l aleaga dintre mai multe posibilitati, asa cum este cazul in dispozitivele cu alegere multipla. Una din principalele ratiuni pentru aceasta este ca noi nu vrem ca elevul sa se multumeasca a recunoaste, ci sa-si aminteasca cu adevarat, sa nu se margineasca a vedea ca un raspuns este corect, ci sa contribuie la producerea lui. Un alt motiv este ca un material cu alegere multipla trebuie, pentru a fi eficace, sa contina raspunsuri incorecte plauzibile, care trebuie inlaturate tocmai din punctul nostru de vedere, pentru ca ele risca sa intareasca forme de comportament nedorite in procesul delicat de insusire pe care vrem sa-l dirijam" . Desigur, masina, in sine, nu instruieste. Ea nu este decat un instrument menit sa-l puna pe elev in contact cu cel care a realizat materialul, pe care ea il prezinta. Ea permite realizarea unei mari economii de efort, deoarece il poate pune pe acelasi "programator" in contact cu un numar teoretic nelimitat de elevi. Exista efectiv un schimb continuu intre program si elev. Spre deosebire de expunerile profesorului, de manuale si de mijloacele audio-video obisnuite, masina de instruire determina o activitate sustinuta, elevul fiind permanent atent si ocupat. Spre deosebire de cursurile care dezvolta materia fara a se asigura ca elevul o urmareste, masina insista ca fiecare punct sa fie bine inteles, inainte de a merge mai departe. Asemenea unui bun meditator, masina nu prezinta decat materia pe care elevul este pregatit sa o abordeze, cerandu-i sa faca pasul pe care, la un moment dat, este in stare sa il faca cel mai bine. Mai mult, ea il ajuta sa dea raspunsul corect, datorita constructiei ordonate a programului. In fine, masina il intareste pe elev pentru fiecare raspuns corect, folosind un feed-back imediat nu numai pentru a-i modela in mod eficace comportamentul, ci si pentru a-i mentine viu interesul. Asadar, aspectele esentiale ale instruirii programate pot fi astfel sistematizate:

a) Constituirea unor unitati didactice limitate, ­riguros organizate, pentru a permite gradarea dificultatilor, asigurarea unor raspunsuri corecte si posibilitatea ca elevul sa verifice raspunsul (conexiunea inversa) si sa obtina intarirea. Datorita confirmarii imediate a raspunsului, elevul se considera recompensat si este stimulat sa continue studiul (motivatia decurge din insasi constientizarea reusitei).

b) Crearea conditiilor pentru participarea activa a elevului la procesul instruirii. Acesta indeplineste independent o sarcina pentru a oferi raspunsul adecvat fiecarei unitati.

c) Asigurarea progresului in instruire potrivit ritmului fiecaruia. Astfel, se realizeaza in bune conditii individualizarea invatamantului.

Elevii vor putea fi in continuare grupati in clase, dar fiecare va avea posibilitatea de a actiona la propriul sau nivel si in propriul sau ritm. Si notele vor dobandi un alt sens. Daca instruirea cu ajutorul masinilor asigura stapanirea materiei in fiecare etapa, nota nu mai poate servi decat pentru a indica nivelul la care a ajuns elevul. O astfel de instruire ii va permite elevului sa avanseze in ritmul sau si sa treaca de la un nivel la altul in functie de performante.

B. F. Skinner tine sa precizeze ca instruirea programata nu-si poate propune obiective dincolo de faptele pe care le poate controla si anume informatia ce se ofera si raspunsul pe care-l da elevul. Ce se intampla intre cele doua momente scapa observarii. El are in vedere numai instalarea unui anumit comportament. Obiective precum dezvoltarea inteligentei sau a creativitatii sunt considerate ca nerealiste. A invata comportamentul creativ este o contradictie in termeni . Nu se poate invata ceea ce urmeaza sa aiba loc. Eforturile ce se fac pentru cultivarea creati­vitatii sacrifica predarea cunostintelor, de aceea: "Este mai intelept, atata timp cat nu stim mai multe despre creativitate, sa ne mentinem la scopuri mai realiste: sa ne asiguram ca elevii stapanesc in mod fundamental aporturile acumulate de acei care au gandit inaintea lor, ca au fost ajutati din plin pentru a observa si a cauta, ca dau dovada de interesul si zelul pe care le genereaza o actiune izbutita" . Acest obiectiv, limitat la dobandirea cunostintelor, nu este considerat de B. F. Skinner ca o con­secinta a posibilitatilor marginite ale instruirii programate. Totusi, el considera ca se pot depista tehnicile necesare in desfasurarea gandirii si se pot preda. Totul este redus, deci, la un sistem de algoritmi.

Care este cauza esecului in invatamant? se intreaba B. F. Skinner. Sa fie insuficienta resurselor financiare sau a mijloacelor materiale? Sa fie metodele de educatie? B. F. Skinner identifica aceasta cauza in cu totul alta parte. Nici o activitate nu poate progresa pana la limita maxima a posibilitatilor sale, daca se refuza examinarea proceselor ei fundamentale. Nu putem organiza un sistem educativ eficace decat daca intelegem procesele de baza ale invatarii si ale instruirii. In analiza intreprinsa, B. F. Skinner porneste de la controlul aversiv exercitat de profesori asupra elevilor. Profesorul isi poate permite sa foloseasca controlul aversiv in virtutea statutului sau, silindu-i pe elevi sa citeasca manuale, sa asculte lectii, sa participe la discutii, sa memoreze cunostinte. Dar elevul care lucreaza pentru a scapa de stimulentele aversive descopera numeroase mijloace de aparare: gaseste pretexte pentru a lipsi de la cursuri, desi prezent la lectie este neatent, reactioneaza agresiv atunci cand are ocazia etc. Resentimentul, frica, anxietatea sunt caracteristice comportamentelor sale de evadare si de evitare. Metodele aversive au efecte si asupra profesorilor: "Profesorul tanar isi poate incepe cariera cu o atitudine pozitiva fata de profesiune si fata de elevii sai, apoi se poate regasi mereu intr-un rol ingrat, legat de un sistem care intareste sistematic comportamentele agresive. O atare perspectiva nu poate atrage profesori buni, nici contribui la ramanerea lor in posturi" . Profesorii continua sa recurga la controlul aversiv, deoarece nu s-a gasit inca o alta solutie satisfacatoare. Pentru a-l determina pe elev sa invete nu este suficient sa i se arate sau sa i se vorbeasca. Scolii ii lipseste ceva esential pentru a-i satisface curiozitatea naturala si dorinta de a invata, ii lipseste "intarirea pozitiva". In viata reala, elevul priveste, asculta si retine, pentru ca anumite consecinte confirma aceste conduite. El invata sa priveasca si sa asculte pentru ca este recompensat atunci cand retine ceea ce a vazut sau a auzit.

In sprijinul instruirii programate, Skinner aduce inca un argument. Este vorba de ceea ce el numeste "Idolul Bunului Pro­fesor" si "Idolul Bunului Elev": credinta ca ceea ce face un "Bun Pro­fesor" poate face oricare altul si ca, de asemenea, ceea ce face un "Bun Elev" poate face oricare altul . In realitate, profesorii si elevii foarte buni sunt o exceptie (5%), in consecinta, trebuie sa li se ofere celorlalti profesori si elevi (95%) metode adaptate care sa-i conduca pas cu pas in activitatea lor.

Elevii pot fi incitati sa invete daca vom face materia atragatoare si usor de retinut. Totusi, oricat de atragatoare, de interesanta si de bine structurata este materia, adeseori ea nu este bine invatata. Pentru a obtine succesul in invatare este important ca "elevul sa invete fara sa fie instruit, sa se obisnuiasca sa rezolve singur probleme, sa exploreze necunoscutul, sa ia hotarari, sa gandeasca in mod personal . " . In procesul de instruire, profesorul il supune pe elev la sarcini care solicita gandirea si ii ofera o intarire atunci cand reuseste sau il pedepseste atunci cand esueaza. De exemplu, pus in fata unui anumit tip de problema, elevul invata sa reactioneze in asa fel, incat sa isi creeze maximum de sanse de a descoperi solutia. El nu dispune de solutie, dar dispune de raspunsurile care o vor face posibila. Comportamentele de rezolvare a problemelor apar, asadar, dincoace de solutia propriu-zisa, adica de raspunsul care face sa dispara problema. Elevul trebuie sa invete sa discearna cu ce tip de problema se confrunta si sa aleaga o tehnica de abordare adecvata. Profesorii care se hazardeaza sa predea direct metodele de solutionare a problemei se lasa adeseori inselati de "iluzia formalismului" . Este tentant pentru profesor sa ii arate elevului calea de urmat, pentru a-l determina sa rezolve problemele, dar, in acest caz, elevul se multumeste sa imite ceea ce profesorul ii spune si, astfel, urmeaza comportamentele care duc la rezolvare. Dar nimic nu garanteaza ca el va reproduce aceleasi comportamente in viitor. De aceea, important nu este a invata maniera de rezolvare a problemelor, ci descoperirea tehnicilor care vor permite solutionarea acestora. Astfel, elevul isi dezvolta gandirea creatoare. Totusi, nu trebuie sa renuntam la a-i invata pe elevi sa gandeasca sub pretextul ca nu putem anticipa totdeauna momentul aparitiei unei idei; le putem insa forma comportamente pregatitoare, care favorizeaza producerea ideilor.

Este de dorit ca elevul sa joace un rol activ in procesul instruirii. Un astfel de rol se invata. Dar atunci, ne putem intreba: Va fi elevul deposedat de originalitatea gandirii sale? Profesorului ii revine responsabilitatea de a-l ajuta pe elev sa devina constient de problemele pe care trebuie sa le rezolve. Metodele didactice nu pot avea alt scop decat sa il determine pe elev sa vada pasul care trebuie facut, sa identifice demersul care trebuie intreprins si sa se sprijine pe acestea pentru a trece la etapa urmatoare. Elevul trebuie sa hotarasca singur cand si cum trebuie sa se angajeze, daca vrem ca instructia pe care i-am facut-o sa aiba vreun sens. Cu toate acestea, tocmai profesorului ii revine sarcina sa recunoasca mai intai problemele de rezolvat, sa descopere etapele de parcurs si mijloacele necesare, sa decida cand si cum elevul se va angaja in sarcina. Elevul trebuie sa actioneze inainte de a primi intarirea. In acest sens, el trebuie sa ia initiativa. Dar nici profesorul nu se poate multumi sa astepte pana cand comportamentul care trebuie intarit va aparea spontan, ci il va indemna pe elev la actiune. Comportamentele care se formeaza trebuie sa devina independente de conditiile care au contribuit la insusirea lor si sa se mentina in conditiile vietii reale. De aceea, este foarte important ca profesorul sa-l "elibereze" pe elev de sprijinul sau.

Pentru a asigura conditii bune de instruire, profesorul trebuie sa dispuna de intariri imediate. In timp, intaririle negative au fost frecvent folosite. Dar pedeapsa, sanctiunea, amenintarile, suprimarea recompenselor, critica sau ridiculizarea sunt aversive. Controlul aversiv nu este insa eficient: "Nu-l facem pe elev harnic pedepsindu-l pentru lene, curajos pedepsindu-l pentru lasitate; nu-i provocam interes pentru munca pedepsindu-l pentru indiferenta. Nu-l invatam sa studeize repede pedepsindu-l pentru incetineala, nici sa tina minte pedepsindu-l pentru ca uita, nici sa judece corect pedepsindu-l pentru lipsa de logica" . In aceste conditii, i se va intampla, poate, uneori, sa descopere singur cum sa fie atent, harnic, curajos, cum sa tina minte si sa judece. Instruirea insa nu va avea aici nici o contributie, fiind inexistenta. Mai mult, elevul va satisface exigentele profesorilor intr-un mod superficial. De exemplu, el se arata atent la lectie fixandu-si privirea asupra profesorului, dar gandul ii este in alta parte, la altceva. Aceste relatii de intarire incurajeaza comportamentul superficial, prin care multi scapa de situatiile aversive. Si intaririle pozitive, in forma recompenselor, favorurilor, notelor, diplomelor, sunt artificiale si prezinta unele probleme. De exemplu, nu pot fi date premii la toata lumea. Desigur, putem recurge la intaririle naturale, despre care vorbea inca Jean-Jacques Rousseau: sa folosim doar acele forme de constrangere sau de pedeapsa, care decurg in mod natural din comportamentul copilului. Dar nu toate intaririle naturale sunt utile. Ceea ce conteaza, arata B. F. Skinner, nu este atat natura intaririlor, cat legatura lor cu comportamentul: "Pentru imbunatatirea instruirii este mai putin important sa descoperi noi intariri, decat sa imaginezi o mai buna folosire a acelora de care dispunem deja" . Este de preferat intarirea imediata si stabila, ceea ce nu inseamna ca intarirea intermitenta si amanata isi pierde utilitatea.

B. F. Skinner apreciaza ca principalele probleme care se pun in legatura cu utilizarea intaririlor in invatare sunt urmatoarele: Cand este mai bine sa utilizam intarirea pentru a le facilita elevilor invatarea? Cum putem sti dinainte care forma de intarire este mai eficienta? Este ea eficienta pentru toti elevii? Problema esentiala ramane aceea a aranjamentului relatiilor de intarire, a relatiilor precise care leaga intarirea de comportament. In programele de intarire pe care B. F. Skinner le-a descris ideea de baza era aceea ca atunci cand se formeaza noi comportamente, fiecare schimbare de raspuns cere o intarire, deci este nevoie de intariri frecvente, stabile si imediate. Indeosebi acele comportamente care pregatesc conduita autonoma a gandirii presupun repetitii perseverente, posibil de sustinut cu ajutorul intaririlor intermitente. Relatiile de intarire bine organizate il vor tine pe elev angajat in sarcina si la adapost de subprodusele controlului aversiv. Principiul progresului de la intariri frecvente si imediate la intariri intermitente si rare este fundamental in aceasta privinta .

B. F. Skinner critica practicile educationale care recurg preponderent la mijloacele de control aversiv, in detrimentul intaririlor pozitive. Ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimentarea temelor, suprimarea unor libertati, izolarea, amenzile, pedepsele corporale, sunt tot atatea forme de "stimulare aversiva". Profesorii le folosesc cu scopul de a-l determina pe elev sa invete, numai ca, orice profesor trebuie sa cunoasca faptul ca aceste mijloace de control nu au efecte pozitive decat in mod circumstantial si pe termen scurt. Elevul lucreaza indeosebi pentru a obtine anumite rezultate, care ii pot satisface pe profesori si pe parinti. Totusi, nu putem ignora consecintele acestor mijloace de control, pe care B. F. Skinner le-a numit "subproduse" nedorite ale controlului aversiv. In plan comportamental, elevul dezvolta adevarate strategii de evadare sau de evitare a pedepsei. Neatentia, reveria, pasivitatea in timpul lectiilor, obraznicia, violentele verbale, grosolania, chiulul de la ore sunt tot atatea mijloace prin care elevul incearca sa se sustraga controlului aversiv. De asemenea, importante sunt efectele in planul reactiilor emotionale. Frica, anxietatea, frustrarea, mania, resentimentul sunt consecinte afective ale pedepselor, care, din nefericire, opereaza pe termen lung. Ele pot sa dezechilibreze personalitatea elevului, favorizand aparitia unor stari psihice negative precum nesiguranta, ezitarea, frustrarea, pierderea increderii in sine. Uneori, acestea determina elevul sa paraseasca scoala si sa-si formeze o atitudine negativa fata de invatare. B. F. Skinner atrage atentia si asupra faptului ca pedeapsa poate contribui la suprimarea unui comportament nepotrivit, dar, prin aceasta, individul nu invata cum sa actioneze intr-o maniera potrivita. Din acest motiv, atunci cand pedepsim elevul pentru un comportament neadecvat trebuie sa facem in asa fel, incat in locul acestuia sa se instaleze comportamente dezirabile.

Una din principalele problemele la care B. F. Skinner cauta un raspuns este aceea a creativitatii elevului. O premisa fundamentala de la care el porneste in aceasta abordare este aceea conform careia o instruire conceputa ca o combinare a relatiilor de intarire, potrivite pentru a controla comportamentul elevului, pare, prin insasi natura sa, incompatibila cu notiunile de libertate, curiozitate, originalitate. Fiecare elev isi are individualitatea lui, la constituirea careia si-au adus aportul ereditatea si conditiile de mediu. O buna instruire pare insa sa-i ameninte individualitatea, reducand comportamentele originale: "Ii pregatim pe elevii nostri pentru lumea pe care o vor avea de infruntat, inzestrandu-i cu un vast repertoriu stiintific si de cunostinte si cu cat mai puternice vor fi metodele noastre, cu atat mai vast va fi repertoriul. El nu va fi insa de loc original. In acest mod, elevul nu va fi niciodata perfect pregatit; de aceea il vom invata sa exploreze ambiante noi si sa rezolve probleme pe care acestea le pun . El va parea mai original, in masura in care comportamentul sau nu va putea fi asociat in mod clar cu instructiunea primita" . Pentru a gandi in situatii neprevazute, elevul trebuie sa dispuna de comportamente dezvoltate pe baza celor deja cunoscute. Tehnicile de conduita autonoma favorizeaza individualitatea, generand comportamente care nu seamana cu cele ale profesorului. Comportamentele formate in contact cu realitatea sunt originale intr-un dublu sens: ele nu sunt mostenite de la alte persoane si prezinta varietatea si noutatea inepuizabila a realitatii.

Aplicarea conceptiei lui B. F. Skinner despre invatare la procesul educational nu s-a lasat mult asteptata. Cercetarile sale privind invatarea programata au deschis perspective noi in procesul instruirii. Nevoia de raspunsuri care sa fie imediat intarite, folosirea cu preponderenta a intaririlor pozitive in raport cu intaririle negative, precum si parcurgerea secventiala a materiei de invatat au constituit premisele dezvoltarii unei tehnologii a invatarii cunoscuta sub numele de "invatamant programat". Adversarii sai au sustinut insa ca programarea poate sa se refere numai la un anumit gen de materiale care pot fi segmentate si dozate in pasi mici. De asemenea, a fost exprimata teama ca independenta elevilor este eliminata aproape in intregime, ei fiind dirijati pas cu pas spre insusirea materialului, cand, de fapt, este important ca elevul sa fie obisnuit sa rezolve el singur probleme, sa exploreze necunoscutul, sa ia decizii, sa gandeasca intr-un mod personal. Dincolo de aceste critici, nu putini sunt cei care considera ca invatamantul programat a adus contributii remarcabile in sensul optimizarii definirii si operationalizarii obiectivelor, determinarii nivelului de plecare al elevilor pe o anumita treapta de scolarizare, analizei si structurarii continuturilor, perfectionarii tehnicilor de evaluare. Astazi, principiile invatamantului programat se regasesc indeosebi in Instruirea asistata de calculator (IAC). Aceasta este insa un sistem mult mai complex si mai flexibil. Flexibilitatea lui se datoreaza modului in care poate fi elaborat soft-ul (programul) cu care interactioneaza elevul, individualizarii parcursului de instruire in raport cu reactiile elevului, posibilitatilor de relevare a dificultatilor in parcurgerea programului si de reglare a instruirii. Soft-urile educationale utilizate in procesul instruirii includ o strategie, care determina modul de interactiune a elevului cu programul. Ele pot fi folositoare pentru exersarea individuala a unor tehnici sau pentru formarea unor deprinderi specifice, pentru predarea de cunostinte noi (printr-o interactiune specifica elev-program), pentru simularea unor fenomene (de exemplu, captarea atentiei si motivarea elevilor), pentru jocuri educative sau pentru testarea cunostintelor.