Coelatia teoriei psihogenetice cu cea sociogenetica

Coelatia teoriei psihogenetice cu cea sociogenetica

Extensii in practica educativa din perspectiva postmodernista

Cercetarile lui Perret-Clermont (1979) si Doise si Mugny (1981) ilustreaza ideea cauzalitatii in spirala si argumenteaza faptul ca anumite competente cognitive sunt necesare pentru a profita de interactiunea sociala, care la randul sau permite elaborarea unor instrumente cognitive. Ei acrediteaza ideea ca dezvoltarea cognitiva nu este o simpla activitate individuala, nici o insusire, ci un efect al coordonarii sociale a participantilor.

"Fara sa fie subapreciata importanta psihogenezei cunoasterii, centrata pe activitatea individuala, in favoarea sociogenezei cunoasterii, axata pe activitatea in comun, pe interactiunea cu ceilalti, aceasta noua abordare mai degraba vine sa demonstreze ca factorul social are un rol tot atat de important ca si factorul individual; ca invatamantul modern are nevoie de reunirea variabilelor psihologice si a celor sociologice deopotriva, considerate a fi la fel de importante in determinarea progresului cognitiv la elevi. In fond, important este sa se ajunga la un raport de echilibrare intre experientele dobandite individual si cele castigate social, in grup, in beneficiul unei formatii depline." (Ioan Cerghit, 2002, p. 31)

Analizand experimentele princeps ale lui Doise si Mugny (1975) - efectuate pe copii de 7-8 ani si respectiv 9-10 ani pentru a arata ca o situatie de interactiune sociala, in stadiul genetic de construire a unei notiuni, prezinta avantaje cognitive neindoielnice - precum si altele efectuate de aceiasi cercetatori (1981-1983) in colaborare si cu Perret-Clermont (1975, 1979) - avand ca subiect sociogeneza operatiilor cognitive - Jean-Marc Monteil (1997) considera ca este posibil, ca, plecand de la cunostintele dovedite, sa se regandeasca "anumite amenajari didactice si pedagogice ale situatiilor scolare, si in general, ale situatiilor de educare", incitand cadrele didactice la reflectie pedagogica.

Astfel, el remarca ca, in ciuda existentei unor limite biologice si sociale in dezvoltarea abilitatilor si a competentelor cognitive "cercetarile evocate, indica fara nici o indoiala, posibilitatea de a interveni ca educator in mod eficace in cadrul acestor limite" (Idem)

Invatamantul postmodernist releva importanta corelarii factorilor psihogenetici cu cei sociogenetici ca mobiluri esentiale ce favorizeaza progresul cognitiv. Un rol important in acest sens ii revene cadrului didactic care poate sa opteze si sa creeze variante alternative de instruire.

Dezvoltarea cognitiva nu inseamna exclusiv cresterea masei de cunostinte, ci o extindere a perspectivelor de observare, o dezvoltare a retelelor cognitive, deoarece "cunoasterea este un drum care se deschide pe masura ce mergem." (Varela Francisco, 1990, p. 110)

Doise, Deschamp si Mugny (1996) acrediteaza ideea conform careia "dezvoltarea cognitiva nu este o simpla activitate individuala, nici o insusire, ci un efect al coordonarii sociale a participantilor."

Dat fiind faptul ca "o educatie optima nu este una care dezechilibreaza psihogeneza, ci una care ii cultiva calitatile" (Ion Negret-Dobridor, 2001), ceea ce ne intereseaza este cum poate cadrul didactic sa stimuleze dezvoltarea capacitatilor de cunoastere la elevii pe care ii indruma?

In primul rand, profesorul trebuie sa organizeze in asa fel munca in echipa incat sa evite instaurarea comportamentului de complezenta, prin care elevul "mai slab" accepta fara discutie punctul de vedere al celui "mai puternic". La fel trebuie luate in considerare si promovate si situatiile in care apar puncte de vedere contradictorii sau contrare propriei viziuni a elevului.

Considerandu-si rolul sau de facilitator al cunoasterii, scopul profesorului postmodernist este sa-si invete elevii cum sa gandeasca nu ce sa gandeasca. El trebuie sa le "descatuseze gandurile", sa le trezeasca curiozitatea si "sa le aprinda mintile".

(Pushkin, Dave, 2001), deoarece "omul nu devine, el se desavarseste." (Negret-Dobridor, Ion 2001)

Pentru Horst Siebert (2001), important este "daca elevul te mai cauta, daca avem cui provoca, intretine si dezvolta curiozitatea si bucuria descoperirii."

Cadrul didactic trebuie sa fie un facilitator al cunoasterii elevului mai mult decat o autoritate ce introduce cu forta niste concepte ambigui in mintea elevilor.

Flanders (1965) vorbeste despre "profesorul integrat" care este o persoana care accepta, clarifica si sprijina ideile si sentimentele elevului; care lauda, incurajeaza si stimuleaza participarea elevilor in luarea deciziilor in clasa in antiteza cu profesorul autoritar, dominator care da ordine si indicatii, care critica elevii si-si concentreaza intreaga activitate in jurul propriilor idei si cunostinte.

Noile orientari postmoderniste asupra stiintei educatiei solicita cu necesitate aplicarea unor strategii interactive in predarea-invatarea si evaluarea scolara. Clasele de elevi in viziune postmodernista, sunt privite de catre Appelbaun Peter (2001), drept adevarate comunitati de cercetare, demonstrand importanta socialului pentru intreaga invatare. Scopul nu este neaparat cel de a-i antrena pe elevi in formularea de raspunsuri la intrebarile si problemele enuntate, ci mai mult, de a-I ajuta sa descopere caile de a pune intrebari si de a critica problemele.

Scopul stiintelor educatiei post-moderniste este - dupa cum afirma Weinstein Matthew (2001) - nu doar de a intelege stiinta ci si de a simti emotia de a o studia; educatia trebuie sa fie cea care sa determine indivizii sa fie intr-o continua stare problematizanta, o stare in care permanent sa-si puna intrebari si sa caute raspunsuri.

"Imaginatia este mai importanta decat cunoasterea" - spunea Einstein, dar, ceea ce nu trebuie neglijat este faptul ca, imaginatia se bazeaza pe elementele obtinute prin cunoastere, acestea constituindu-se intr-un combustibil pretios pentru obtinerea de noi performante.

Predarea inseamna sprijinul autonomiei in invatare. Transmiterea de informatii nu trebuie sa devina un scop in sine, ci sa ramana o oferta de stimulare si de diferentiere a propriilor structuri cognitive ale elevului.

"Comunicam cu elevii nu pentru a le livra idei, ci pentru a "orienta" efortul constructiv al acestora. Educatorul trebuie sa aiba in capul sau un model ipotetic al retelei conceptuale a elevului; aceasta ii va permite sa faca inferentele cele mai plauzibile." (Noveanu Eugen, 1999)

Dezvoltarea cognitiva are la baza procedee de reorganizare, de inversare, de inlocuire, menite sa stimuleze invatarea creativa si sa creeze situatii problematice, divergente. Divergenta poate aparea si din urmatoarele situatii:

. interactiunea dintre subiecti ce nu impartasesc aceleasi puncte de vedere;

. subiecti cu acelasi nivel cognitiv, dar cu centrari diferite (de exemplu pentru lungimile egale);

. situatiile in care trebuie sa se sesizeze problemele din diferite materiale conflictuale;

. oferirea de informatii "false" avand sarcina de a le argumenta ca fiind corecte;

. crearea a doua grupe, fiecare avand de sustinut o informatie care vine in contradictie cu cea a celuilalt grup;

. crearea a mai multor variante de raspuns, de solutionare a unei situatii, discutarea celor existente si crearea uneia noi;

. completarea partilor eliptice dintr-o schema, piesa, figura, text;

. crearea unui dezechilibru prin prezentarea diferitelor argumente si opinii pentru a stimula dezvoltarea cognitiva si sociala, a rationamentului;

. completarea imaginilor neterminate;

. schimbarea ordinii, marimilor sau numarului obiectelor;

. reorganizarea partilor componente sau dispunerea lor intr-o alta forma, inversarea cauzei cu efectul;

. determinarea unor "intregi" cunoscandu-se o "parte" sau invers;

. imaginarea consecintelor unui fapt, dezvoltarea, perfectionarea lui;

Avem invatare creativa atunci cand elevul capata o experienta noua prin propriile puteri, descoperind-o si exersand-o in cadre problematice divergente. Ea pune accentul pe invatarea prin cercetare-descoperire, pe invatarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gandire si imaginatie creatoare.

Elevul trebuie sa aibe dreptul sa se indoiasca de ideile cu care vine in contact, sa le cerceteze si apoi, fiind convins de justetea lor, sa si le insuseasca, aderand la ele. La fel el are dreptul sa greseasca, greselile creative fiind mai importante pentru dezvoltarea cognitiva decat raspunsurile corecte, corespunzatoare. Horst Siebert (2001) vorbeste despre "lauda greselii", dar in spatele acesteia se ascunde totusi intentia de a depasi greselile. Tot el, promovand o "didactica incitativa" si argumentand importanta stimularii in procesul de invatamant a gandirii participative si a gandirii transversale, afirma faptul ca "predarea nu dirijeaza invatarea, ci este o conditie posibila a proceselor invatarii".

Metodologia postmodernismului are la baza deconstructia si interpretarea intuitiva.

Postmodernistii prefera metodele care se aplica la o gama larga de fenomene, care se concentreaza asupra enigmaticului, inventariind repertorii de intrebari ce conduc la obtinerea de nenumarate variante de raspunsuri care nu sunt si neaparat solutii.

Metodele scolii postmoderniste pun accentul pe trairile participantilor, experienta personala, empatia, emotiile, intuitiile, emiterea de judecati subiective, stimularea imaginatiei, a creativitatii si a gandirii divergente. Ele trebuie sa fie interactive si sa valorifice dispozitia umana catre joc.

Principiul fundamental al metodelor active - dupa parerea lui Jean Piaget (1972) - poate sa se exprime sub urmatoarea forma: "a intelege inseamna a inventa ori a reconstitui prin reinventare, si va trebui sa ne supunem acestor necesitati daca vrem ca in viitor sa formam indivizi capabili de productie sau de creatie si nu numai de repetitie."

Sarcinile propuse elevilor ar trebui sa aibe un coloratura ludica, - afirma Ion Negret (2001). Ele trebuie sa fie atractive si sa stimuleze creativitatea. "Invatarea ludica si invatarea creativa, ca si sportul si munca de creatie, par sa fie adevaratele forme umane de invatare si de munca. Luidizarea invatarii are efecte ce par incredibile, numai pentru ca invatarea prin legea eforului minim a devenit invatarea cea mai frecventa, cea mai obisnuita."

Dezvoltarea capacitatilor de comunicare de la varste fragede este esentiala pentru organizarea interrelationarii cu teluri cognitive. De acest lucru trebuie sa tina cont nu numai profesorii ci mai ales parintii care, din dorinta de a facilita sarcina copilului ii ghicesc cuvintele sau ii termina fraza, inainte ca acesta sa se staduiasca sa o faca.

Atunci cand vor creste, partenerii lor de discutie nu le vor mai ghici cuvintele sau nu le vor mai termina frazele, si, handicapati oarecum in disponibilitatea de a comunica, copiii de azi, adultii de maine, vor fi defavorizati intr-o relationare sociala cu consecinte asupra cognitivului si nu numai.

Este necesar de aceea sa-i incurajam pe copii sa reformuleze, fapt ce presupune un travaliu cognitiv prin care ei isi fabrica adevarata competenta.

"Scoala moderna si democratica de astazi, aseaza in centrul reflectiei sale pedagogice si didactice, raporturile elevului cu cunostintele, construirea progresiva de catre elevi a noii cunoasteri, elaborarea de noi constructii epistemologice intr-o viziune integratoare, sistemica" (Musata Bocos, 2002, p. 54)

O alta modalitate prin care profesorul poate contribui la dezvoltarea cognitiva a elevilor sai, este felul cum aprecieaza rezultatele elevilor. Evaluarea trebuie sa aiba o functie mai mult corectiva decat de sanctionare si de speculare a greselilor. Este recunoscuta valoarea motivationala a aprecierilor pozitive asupra sporniciei demersurilor cognitive viitoare, dar si asupra personalitatii elevului.

Perspectiva postmodernista militeaza pentru organizarea unui invatamant in care trebuie create situatii motivante care sa genereze dorinte si curiozitati epistemice. Elevii trebuie "sa fie stimulati sa se indoiasca de lucrurile aparent indiscutabile si sa propuna o schimbare de perspectiva." Profitabil pentru dezvoltarea cognitiva este "recunoasterea faptului ca multe lucruri pot fi privite si altfel, ca exista si alte perspective ( . ) ca invatarea este intotdeauna si o deschidere de noi posibilitati. Invatam ca nu exista doar o solutie corecta, ci mai multe solutii posibile si temporare. Perturbarea inseamna sa-ti concentrezi atentia asupra noului, ineditului, neobisnuitului." Siebert continua in acelasi spirit al "didacticii incitative", afirmand ca "scopul muncii de formare este acela de a stimula curiozitatea." (2001)

Apreciind pozitiv efectele conflictului socio-cognitiv asupra dezvoltarii cognitive putem preciza in acelasi timp, faptul ca munca realizata in prezenta celuilalt poate la fel de bine facilita, dar si inhiba performantele. Analizand munca in grup, Monteil (1997) evidentiaza importanta categorizarilor sociale initiale si impactul pozitiilor unui elev in ierarhia clasei, asupra comportamentelor sale ulterioare: un elev care este etichetat ca fiind "bun la invatatura" reactioneaza sporindu-si performantele in pozitie de vizibilitate sociala atunci cand face obiectul unei sanctiuni pozitive, si le diminueaza in pozitie de anonimat, in cazul aceleiasi sanctiuni pozitive. In plus, daca este afectat de o sanctiune negativa el "esueaza" in situatie de vizibilitate sociala si "reuseste" in situatie de anonimat. Astfel, putem genera, prin constructie, un "esec scolar". Cat despre subiectul etichetat la scoala ca elev slab, atribuirea unei sanctiuni pozitive, neobisnuita pentru el, il conduce catre "performante bune" atunci cand este plasat in situatie de anonimat si la "performante proaste", conform productiilor sale obisnuite, atunci cand i se cere sa evalueze o situatie de vizibilitate sociala. El pare a se comporta ca si cum, din cauza evolutiei lui scolare, i-ar fi imposibil sa infrunte public, noutatea unei situatii sociale personale structurata de un succes.

Precizarea vine sa argumenteze inca o data ideea conform careia comportamentele umane, caracteristicile cognitive, afective sau sociale nu au o cauzalitate unica. De aceea, in organizarea demersurilor pedagogice orientate spre conceperea situatiilor didactice in general si a celor de invatare in special, nu este suficient sa instauram in clasa "practica muncii in grup" pentru a determina ca elevii sa dobandeasca capacitati cognitive noi.

Practica muncii in grup cere o organizare de asemenea natura incat elevii sa se gaseasca permanent in interactiuni sociale generatoare de confruntari socio-cognitive.

Sarcina educatorului scolii de maine este "sa creeze si sa mentina un context de problem-solving, in care elevii sa-si construiasca propria lor cunoastere, avandu-l pe educator drept ghid." (Noveanu Eugen, 1999)

Profesorul este cel care trebuie sa-l incurajeze si sa-l sprijine pe elev sa devina autonom, capabil de a problematiza, de a-si pune intrebari , de a cauta alternative si de a exploata profunzimile cunoasterii.

Din perspectiva postmodernistilor, constructivismul reprezinta cea mai importanta teoria a invatarii. Adevarurile se construiesc prin experiente relevante pentru subiect.

Ideile pe care le transmit profesorii si pe care le invata elevii sunt constructii umane.

Educatorului constructivist este cel care incurajeaza si accepta autonomia si intiativa elevilor; cel care foloseste o mare varietate de materiale interactive, solicitand cooperarea elevilor; cel care imbina formele de organizare a colectivului si incurajeaza dialogul profesor-elev si elev-elev. El este interesat de cunostintele personale ale elevului obtinute in afara scolii, asigurand sinergia dintre educatia formala, nonformala si informala. Profesorul eficient apreciaza nivelul de cunoastere al elevilor prin aplicatii si prin rezultatele la sarcini "deschise", folosind pentru evaluare diverse metode si tehnici alternative. El stie ca trebuie sa acorde elevilor sai, timp suficient pentru gandire si reflectie;

In viziune constructivista, clasa scolara devine laboratorul viu al constructiei si reconstructiei cognitive, locul unde profesorul coopereaza cu partenerii sai, elevii, la redescoperirea unui fapt de care sunt interesati.

Educatorul bun este cel care incearca sa dea viata modelelor pozitive, aruncand o privire critica in trecut, evaluand atent prezentul si testand viitorul cu optimism. Profesorii si elevii/studentii eficienti sunt intotdeauna autocritici si plini de intrebari.

In organizarea activitatilor cu elevii, cadrele didactice nu trebuie sa uite ca "actul pedagogic este o constructie, un demers de elaborare ale carui puncte de aplicare sunt persoanele aflate la varsta formarii" (Monteil, Jean-Marc, 1997)