Conflictul cognitiv - sursa de progres cognitiv

Conflictul cognitiv - sursa de progres cognitiv

Progresul cognitiv este direct proportional cu posibilitatea de a aparea o situatie de conflict socio-cognitiv, prilej ce ofera fiecaruia posibilitatea sa participe activ la elaborarea raspunsului colectiv. Reciproca: daca relatia este unilaterala, daca decizia cognitiva o ia doar un singur agent (profesorul), pe cand celalalt (elevul) este plasat intr-o situatie pasiva, acesta nu are sanse sa-si dezvolte instrumentele cognitive.

Invatamantul postmodern preconizeaza o metodo-logie axata pe actiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care sa solicite mecanismele gandirii, ale inteligentei, ale imaginatiei si creativitatii. "Activ" este elevul care "depune efort de reflectie personala, interioara si abstracta, care intreprinde o actiune mintala de cautare, de cercetare si redescoperire a adevarurilor, de elaborarea a noilor cunostinte.

"Activismul exterior" vine deci sa serveasca drept suport material "activismului interior", psihic, mental, sa devina un purtator al acestuia." (Ioan Cerghit, 1997, p. 73) In acelasi spirit cercetarile efectuate de Doise, Deschamp si Mugny duc la concluzia conform careia grupul produce actiuni mai bine coordonate decat indivizii, dar numai la un nivel genetic dat, aceasta superioritate estompandu-se odata cu dezvoltarea genetica. "Aceste date concorda cu ideea ca instrumentele cognitive ar fi mai intai elaborate prin intermediul interactiunii sociale, pentru a fi apoi integrate de indivizi" (1996, p. 242)

Dezvoltarea functiilor cognitive, a sistemelor conceptuale este in stansa legatura cu dezvoltarea limbajului, acesta fiind instumentul indispensabil structurarii, fixarii, pastrarii si reactualizarii informatiei, precum si a transmiterii ei intre membrii grupurilor.

Limbajul, in dubla sa calitate de forma si instrument al gandirii, este rezultatul direct al experientei sociale, condensata in semnificatia cuvintelor ce o compun, precum si a reguluilor sintactice si pragmatice aferente. Odata format - in plan sociogenetic, si asimilat - in plan ontogenetic, "limbajul actioneaza ca un operator esential atat pentru orice forma de activitate cognitiva sau practica, cat si pentru desfasurarea tuturor proceselor psihice in plan individual si social." (Cristea Dumitru, p. 66)

Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile impotriva comunicarii pot foarte bine limita participarea activa a anumitor membrii la o actiune coordonata.

Elaborarea in colaborare trebuie sa fie susceptibila sa perturbe si sa destabilizeze functionarile individuale. Dar aceasta destabilizare este cu atat mai semnificativa cu cat se insereaza intr-o structura interactiva in care se combina cu alte functii ale partenerilor: stimulare, intarire, control, largire a campului posibilului. (vezi Gilly, Fraisse si Roux, 1988, p. 91)

Avantajele conflictului socio-cognitiv sunt deduse din faptul ca acesta apare ca sursa de dezechilibru in acelasi timp si social si cognitiv, fapt ce se traduce in doua planuri:

. in mod interindividual, prin divergenta raspunsurilor date de subiecti, si

. in mod intraindividual de indata ce subiectul e facut sa se indoiasca de propriul raspuns din cauza unui simplu raspuns concurent.

Argumentandu-si conceptia conform careia interactiunea sociala poate fi producatoare de noi coordonari cognitive, Doise si Mugny sustin faptul ca: "dinamica dezvoltarii cognitive rezulta in principal dintr-un conflict de comunicare sociala. In momentul interactiunii intre mai multi indivizi, centrarile se opun in mod mai direct decat in momentul interactiunii unui singur individ cu obiectele fizice." (1998, p. 42)

Din ce motive conflictul socio-cognitiv, definit prin eterogenitatea raspunsurilor oferite de participanti, poate sa determine o dezvoltare cognitiva?

Raspunsul pe care-l ofera Doise si Mugny (idem, p. 201) ca urmare a cercetarilor experimentale realizate cu copii de 7 ani il constituie faptul ca una din trasaturile gandirii preoperatorii o constituie ignorarea punctelor de vedere ale celorlalti, trasatura denumita adesea egocentrism. O dificultate ce decurge din starea de dezvoltare cognitiva a copilului e ca acesta nu-si poate imagina raspunsuri diferite, mentinandu-si propriul punct de vedere.

Al doilea motiv al eficacitatii conflictului socio-cognitiv in a induce o dezvoltare cognitiva, e dat de faptul ca ceilalti indivizi ofera solutii unei probleme corecte sau nu, diversitate susceptibila sa elaboreze un nou instrument cognitiv.

Venind in sprijinul acestei idei si a promovarii travaliului cooperant dintre elevi, Vigotski afirma: "ceea ce un copil poate sa faca astazi colaborand cu celalalt, el poate sa faca singur maine." (1962, p. 104)

Achizitiile cognitive elaborate in interactiune cu celalalt ii pemit mai apoi copilului sa poata infrunta autonom problemele cognitive si sa participe la interactiuni tot mai complexe, inaintand de-a lungul spiralei sociogenezei operatiilor cognitive.

Cooperarea indivizilor ramane "punctul de plecare al unei serii de conditii importante pentru constituirea si dezvoltarea logicii." (Jean Piaget, 1954, p. 194)

Un alt motiv pentru care conflictul socio-cognitiv poate sa determine o evolutie cognitiva il constituie faptul ca sporeste probabilitatea ca un copil sa fie activ cognitiv, deoarece activitatea pe care o desfasoara nu este una simpla, doar de actionare asupra obiectului, ci o activitate referitoare la raspunsurile divergente.

Totusi, rezolvarea conflictului socio-cognitiv poate fi facuta de unii copii in mod neprogresiv prin:

- acceptarea raspunului celuilalt participant la activitate: "e cazul complezentei prin care copilul poare incerca sa reduca divergenta interindividuala a raspunsurilor" (Doise, Mugny, 1998, p. 203);

- sau poate aparea un proces de imitatie;

- sau se manifesta asa numitul "social-loafing." Acest "efect de atipire" a fost reinterpretat ca fiind legat de faptul ca subiectii care lucreaza impreuna nu-si pot evalua contributia din pricina lipsei unui feed-back individual (Harkins, 1987; Harkins si Jackson, 1985). Pe linia acestei interpretari, Harkins si Szymanski (1988) reusesc sa elimine efectul social-loafing furnizand subiectului posibilitatea unei autoevaluari. (Monteil, J. M., 1997, p. 168)

Progresul cognitiv, care a fost definit ca un proces de decentrare, ar fi determinat mai ales de necesitatea de a coordona centrarile opuse intr-o actiune comuna.

Exigentele care trebuie respectate pentru ca un conflict de centrari sa determine un progres cognitiv sunt:

- existenta unei eterogenitati intre raspunsurile partenerilor dintr-o interactiune;

- constientizarea inadecvarii raspunsului propriu cu sarcina data;

- constientizarea din partea subiectului a existentei unor alternative diferite de cea proprie ceea ce poate provoca o decentrare si, de aici, cautarea unei coordonari intre diferitele centrari;

Aceste exigente determina activarea cognitiva a individului, incitand-l sa caute solutia adecvata, punand in acord raspunsurile sale si ale celorlalti.

Recunoscand dimensiunea sociala a invatarii, McAllester Jones (1991), acorda o importanta deosebita celuilalt partener existent intr-o relatie specificand ca: "in invatare, daca un copil face progrese, el trebuie sa simta ca face aceste progrese impotriva cuiva ori impotriva greselilor pe care le comite cineva."

Nu orice interactiune are implicatii semnificative asupra dezvoltarii cognitive individuale iar efectele interactiunii sociale asupra restructurarii cognitive a unui participant la activitate nu sunt in relatie directa cu nivelul produselor colective.

Cercetarile efectuate de Doise, Deschamp si Mugny sunt elocvente in acest sens. Ei concluzioneaza faptul ca, in conditiile in care un elev de nivel inferior lucreaza cu unul de nivel superior, se poate constata "o dominare unilaterala" a acestuia din urma "in procesele de negociere si apoi de decizie, ca si o lipsa de explicitare a criteriilor folosite pentru rezolvarea transformarilor", spre deosebire de conditia in care cel de nivel inferior lucreaza cu un elev de nivel mediu, in care acesta din urma este "mai putin unilateral".

Statutul sau intermediar - vorbim de elevul mediu - in privinta compensarilor partiale, caracterizat prin mai multe ezitari, prin indoieli si printr-o fermitate mai redusa - decat elevul cu nivel superior - il fac, pe de o parte "sa expliciteze dimensiunile care ii pun probleme, si pe de alta parte, sa-i lase elevului mai slab a anume autoritate in negociera si decizia finala." (Doise, Deschamp, Mugny, 1996, p. 246)

In ceea ce priveste relatia dintre performantele si efectele in plan cognitiv ale interactiunii asupra fiecarui membru, autorii citati constata, in urma experimentelor ca in urma interactiunii, performantele la care subiectii slab pregatiti participasera, erau mai bune cu un subiect cu un nivel superior si intermediare cu un subiect cu un nivel mediu, dar numai aceasta din urma interactiune provoaca importante progrese individuale.

In conditiile in care lucreaza impreuna doi elevi cu nivel inferior, probabilitatea aparitiei unui conflict cognitiv este foarte scazuta. Performantele deosebit de bune ale elevilor de nivel mediu care lucreaza impreuna se pot explica "prin statutul intermediar al partenerilor, caracterizat printr-o oscilatie a strategiilor si a centrarilor astfel incat, probabilitatea unui conflict - care cere sa fie rezolvat, eventual printr-un progres colectiv - nu este nula, ca in cazul grupurilor cu elev de nivel inferior.

Conflictul socio-cognitiv nu este doar o simpla opozitie a raspunsurilor; este si un conflict intre agentii sociali ce ocupa pozitii sociale diferite ce pot accentua contrastul (de exemplu: copil - adult, copil cu nivel cognitiv mai scazut fata de unul cu un nivel cognitiv mai ridicat). Subiectii care cedeaza celuilalt, nu progreseaza.

Modalitatile de contracarare a "efectului de complezenta", de acceptare a raspunsului celuilalt fie corect, fie incorect, propuse de Doise si de Mugny sunt:

- nu se prezinta nici un raspuns;

- doi adulti sustin puncte de vedere diferite, opuse, la fel de incorecte ca ale copilului. Se solicita expunerea de argumente, fapt ce duce la dezvoltarea cognitiva in mod progresiv, pas cu pas, construindu-se instrumente tot mai echilibrate.

Monteil continua enumerarea procedeelor de evitare a "efectului de complezenta", completad lista cu elemente care solicita:

- stimularea increderii in fortele proprii pentru a-si sustine punctul de vedere;

- promovarea punctelor de vedere divergente;

- nesanctionarea ci corectarea imediata;

- realizarea evaluarilor corecte de sarcina, pentru ca: "esecul in indeplinirea unei sarcini nu trebuie sa antreneze esecul generalizat al celui care il sufera" (Monteil, 1997)

Declansarea unui conflict socio-cognitiv poate fi facuta prin proiectarea unei confruntari intre solutiile divergente ale partenerilor, prin constituirea unor grupuri de copii cu niveluri diferite de cunoastere, divergentele lor putand duce astfel la progrese cognitive substantiale. (De exemplu: punerea fata in fata a unui copil "conservator" si a unuia "neconservator" pentru proba lungimilor egale; sau un adult si un copil - marcaj social). Marcajul social este o notiune propusa de Doise si Mugny pentru a analiza interventia cauzala a reglarilor sociale in dezvoltarea cognitiva: "Exista marcaj social cand este o analogie intre, pe de o parte, relatiile sociale caracterizand interactiunea protagonistilor unei situatii specifice si, pe de alta parte, relatiile cognitive bazate pe anumite proprietati ale obiectelor care mijlocesc relatiile sociale." (1998, p. 43)

Invatarea prin descoperire asigura insusirea activa si trainica a cunostintelor. Procesele de asimilare si de intelegere fiind mai atractive ea are o valoare formativa mai mare, favorizand dezvoltarea atitudinilor si a spiritului investigativ si inventiv, flexibilitatea si productivitatea gandirii, a curiozitatii organizate, a motivatiei complexe si a creativitatii.

Pentru R. Gagne, creatia constituie tipul superior de invatare, ultimul in ierarhia propusa de el, si "consta in combinarea a doua sau mai multe reguli insusite anterior, pentru a produce o noua capacitate ce poate fi demonstrata ca depinzand de o regula "supraordonata". Creatia, desi relativ asemanatoare cu rezolvarea de probleme, o depaseste insa pe aceasta. Ea presupune, dupa cum arata Gagne "un salt calitativ, o combinare a ideilor din sisteme de cunoastere mult diferite, o folosire indrazneata a analogiei ce depaseste ceea ce se intelege, de regula prin generalizarea in interiorul unei clase de situatii problematice." (1975)

Specificul procesului creator este insa, dupa opinia unor autori, "nu solutionarea de probleme, ci gasirea lor, deci nu problem-solving (rezolvarea de probleme) ci problem-finding (descoperirea de probleme). Termenul de problem-finding devine in acest context sinonim cu cel de problematizare. Problematizarea/generalizarea, descoperirea de probleme reprezinta esenta procesului de creatie" (Dillon, J. T., 1988, p. 12)

Predarea nu dirijeaza invatarea, ci este o conditie posibila a proceselor invatarii si in acest sens Horst Siebert (2001) vobeste despre o "didactica incitativa" si de importanta stimularii in procesul de invatamant, a "gandirii participative" si a "gandirii transversale."

Rezolvarea de probleme este rezultanta functionarii interactive a tuturor componentelor sistemului cognitiv. O problema apare atunci cand subiectul intentioneaza sa atinga un scop sau sa elaboreze un raspuns adecvat la o situatie-stimul pentru care nu are un raspuns adecvat in memorie. Principala metoda de cercetare a procesului rezolutiv este protocolul gandirii cu voce tare., iar ca metode adjuvante, Miron Miclea (1999) propune: inregistrarea miscarilor oculare, analiza sarcinii, analiza produselor intermediare ale activitatii etc.

Predarea inseamna sprijinul autonomiei in invatare. Conceptele nu trebuie predate direct, ci profesorul il poate ajuta pe elev sa-si construiasca propriile concepte. De obicei "retelele conceptuale nu sunt dobandite prin invatare autodidacta, ci reprezinta un element de baza al ofertelor de educatie scolara." (Horst Siebert, 2001, p. 173)

Transmiterea de informatii nu trebuie sa devina un scop in sine, ci sa ramana o oferta de stimulare si de diferentiere a propriilor structuri cognitive. Profesorul lucreaza cu elevii sai impreuna nu pentru a le livra idei, ci pentru a le orienta efortul constructiv.

Specialisti in psihologia educatiei - Johnson D. W. si Johnson R. T. - s-au interesat in mod deosebit de eficacitatea travaliului in grup al elevilor si studentilor si au ajuns sa atribuie un rol foarte important conflictului socio-cognitiv in dezvoltarea cognitiva, promovand metodele interactive. Pentru ei, participarea angajata a grupurilor de invatare cooperanta va produce in mod inevitabil conflicte intre idei, opinii, concluzii ale membrilor. Cand se declanseaza asemenea controverse, ele pot fi tratate intr-o maniera constructiva sau distructiva, dupa interventia structurata a cadrului didatic si competentele sociale ale participantilor.

Controversa condusa constructiv favorizeza curiozitatea de a sti, incertitudinea cu privire la justetea vederilor proprii, o cautare activa a informatiilor complementare, o performanta superioara, o retinere temeinica si mai usoara a materialului de invatat.

Indivizii lucrand singuri in situatii individuale sau de competitie, nu au ocazia de a participa la asemenea procese si de aceea performanta lor are de suferit. (vezi J. M. Monteil, 1997)

Progresele cognitive obtinute in cadrul actiunii interindividuale, prin antrenarea indivizilor intr-un conflict socio-cognitiv pot fi dovedite astfel:

. generalizarea progreselor si la alte notiuni intemeiate pe operatii similare (aplicabilitatea);

. stabilitatea progreselor in timp (temeinicia, durabilitatea cunostintelor);

. natura rationamentului explicitat de subiecti pe baza justificarilor, argumentelor noi, originale, neprezentate in cursul interactiunii interindividuale dovedesc un progres operatoriu (creativitatea);

Un instrument bun pentru aprecierea progreselor il reprezinta hartile conceptuale. (vezi Horst Siebert, 2001)

Confruntarile socio-cognitive generatoare de progres nu sunt specifice doar  copiilor aflati in situatii de invatare, putandu-se extinde si la populatiile de adulti.