Determinarile psihologiei scolare

Determinarile psihologiei scolare

Reforma invatamantului in planul continutului, a tehnologiilor si strategiilor didactice impune implicarea in tot mai mare masura a componentelor psihologice si psihopedagogice in activitatea didactica, in mod deosebit in actul predarii si invatarii.

Plecand de la acest postulat didactic si cerinta vom incerca sa-i demonstram viabilitatea in conditiile invatamantului modern, demers intreprins atat in cadrul acestui curs introductiv, cat si pe parcursul acestui modul.

Necesitatea unei asemenea discipline rezulta cu precadere din rolul si functiile pe care le indeplinesc procesele si insusirile psihologice ale agentilor educationali (profesorul si elevul/studentul) in activitatea didactica formalizata prin intermediul invatamantului. Profesorul trebuie sa se autocunoasca - sa-si cunoasca potentialul psihologic pe care il valorifica in mod eficient in actul predarii, si in acelasi timp sa cunoasca - sa fie in masura sa evalueze particularitatile psihologice ale fiecarui elev/student, precum si ale intregului colectiv al clasei. sintagma binecunoscuta ca profesorul pe langa competenta de a fi un bun pedagog trebuie sa fie si un bun psiholog, este pe deplin indreptatita si legitimata in aceasta nobila si responsabila activitate pe care o desfasoara.

Pe langa surprinderea unor capacitati senzoriale (senzatii, perceptii, reprezentari) sau capacitati cognitive superioare (gandire, imaginatie, memorie, limbaj), orice cadru didactic trebuie sa fie in masura sa evalueze potentialul intelectual si nonintelectual al elevilor/studentilor in coroborare nemijlocita cu unele fenomene psihice si mai ales cu unele trasaturi de personalitate: componenta aptitudinala, trasaturile de caracter si dimensiunea atitudinala, precum si cu latura instrumentala a personalitatii exprimata in plan psihocomportamental, adica temperamentele. In coroborarea lor, aceste dimensiuni si trasaturi ale personalitatii permit cadrului didactic posibilitatea de a raspunde la o serie de intrebari legate de activitatea desfasurata si problemele puse si, mai ales, cele legate de eficienta si/sau ineficienta activitatii lor desfasurate.

Profesia didactica presupune, pe langa abilitatile si cunostintele propriu-zise in domeniul specializarii si anumite capacitati si competente de ordin psihologic si psihopedagogic in planul educatiei formale si invatamantului institutionalizat, competente de psihologie scolara, daca nu chiar de psiholog scolar care a devenit ea insasi o profesie. Profesorul trebuie sa fie in masura sa perceapa elevul/studentul in toata structura si complexitatea personalitatii sale, sa-i evalueze in mod predictiv comportamentul, sa explice cauzele succesului si insuccesului scolar, mai ales, sa surprinda tendintele de abandon, sa contureze profilul unui elev/student care poate deveni un model optim si eficient pentru ceilalti, deci sa conceapa o psihograma si Fisa psihopedagogica a fiecarui elev/student. Numai cunoscand in mod individual, cazuistic, va putea sa raspunda la unele intrebari de natura motivationala (de ce), atitudinala, volitiva si afectiva. In acest context se impune o specializare a fiecarui cadru didactic, cea de psiholog si de pedagog, care sa permita conturarea unei competente specifice activitatilor didactice, cea de psihopedagog. Din pacate se insista inca mai mult asupra dimensiunii pedagogice de tip normativ si principial si in mai mica masura asupra dimensiunii psihologice, cognitive si axiologice realizate prin intermediul psihologiei scolare.

Aceasta dimensiune devine tot mai eficienta si necesara in conditiile dedublarii functiilor si rolului cadrului didactic, cand el devine pe langa pedagog si manager educational, avand atributii in gestionarea resurselor umane si in mod deosebit a celor intelectuale si nonintelectuale. In ciclurile gimnaziale asemenea cunostinte si deprinderi psihologice contribuie in orientarea scolara si profesionala, in functie de potentialul intelectual si aptitudinal al fiecarui elev, iar ulterior in selectia scolara si intensificarea eforturilor de invatat in pregatirea profesionala. Nu vom forma clase de elevi pentru o anumita specializare (informatica spre exemplu) daca nu dispunem de resurse specifice in acest domeniu, atat intelectuale cat mai ales de ordin logistic.

In dubla sa calitate, de profesor si de manager educational, cadrul didactic de la orice nivel si forma de invatamant trebuie sa dispuna de asemenea capacitati si abilitati astfel incat sa fie in masura sa cunoasca si sa discrimineze (fie pozitiv, fie negativ) un elev fata de altul.

In configuratia psihologica a personalitatii elevului/studentului surprindem mai multe dimensiuni, pe care le vom prezenta intr-o maniera sintetica si care s-ar putea constitui intr-un profil dezirabil sub raportul acestor competente ale cadrului didactic. Sub forma unor triunghiuri circumscrise, aceasta configuratie ar putea lua urmatoarea forma cu dimensiunile - continuturile ce le implica.

			A = dimensiunea cognitiv - axiologica B = dimensiunea motivational - atitudinala C = dimensiunea actional - strategica

Intrucat prezinta o importanta deosebita in demersul analitic intreprins, vom detalia aceste componente, fapt ce se va constitui intr-un argument in plus in vederea sustinerii necesitatii acestei discipline. Asa cum plastic se exprimau coordonatorii Manualului de Psihologie Scolara, A. Cosmovici si R. Iacob (1999), diferenta dintre un cadru didactic care stapaneste cunostintele de psihologie si pedagogie si le valorifica in activitatea didactica este ca cea dintre doua nave, potential egale, dar care au un randament semnificativ, deoarece navigheaza in conditii deosebite: prima tatonand, printre neguri cu radarul defect, cea de-a doua favorizata de vizibilitatea buna si cu aparate functionale. Daca ne intrebam care va ajunge mai repede spre tinta - obiectivul propus, raspunsul nu poate fi decat unul singur, cea cu marinari competenti si bine inzestrati sub raport logistic si profesional. Revenind la determinarile si necesitatea cunostintelor psihologice raportate la natura duala a cadrului didactic, aceea de profesor si manager educational, asa cum rezulta din triunghiul prezentat, psihologia scolara implica atat elemente teoretice - dimensionate prin vectorul cognitiv, cat si abilitati practice, care sunt surprinse prin vectorul praxiologic, precum si prin dimensiunea atitudinal - reglatorie, componenta caracterial - atitudinala. Intr-un sistem rectangular aceste dimensiuni - vectori pot lua urmatoarea configuratie:

Din prezentarea facuta prin sistemul rectangular se poate desprinde in mod sintetic profilul psihologic al cadrului didactic. Pentru relevanta vom reproduce un asemenea profil schitat de E. Joita (2000) intr-o lucrare de referinta, "Managementul educational".

Modelul managerului scolar prefigurat in schema de mai sus implica un "profil dezirabil" de competenta ce implica urmatoarele dimensiuni:

dimensiunea cognitiv-axiologica (a capacitatilor cognitive);

dimensiunea motivational-atitudinala (a capacitatilor reglatorii);

dimensiunea actional-strategica (a competentelor);

Dimensiunea cognitiv-axiologica

Capacitati biofizice fundamentale

a) Biologice: . capacitatea de a-si pastra sanatatea . a fi rezistent la oboseala si stres . a dovedi o functionalitate normala a analizatorilor;

b) Fizice: . a demonstra o tinuta corecta . miscare fireasca . infatisare placuta . gestica si mimica controlate . voce calda . ton adecvat;

c) Temperamentale: . a poseda energie . mobilitate si echilibru nervos . dinamism . activism intensitate functionala nervoasa . control si autocontrol . stabilitate emotionala;

Capacitati cognitiv-intelectuale

a. Capacitati cognitive concrete . a dovedi calitati senzorio-perceptive . spirit de observati . stabilitate si varietate a reprezentarilor;

b. Capacitati intelectual-rationale

b.1.) ale gandirii: . capacitatea de analiza . sinteza . comparatie . generalizare . abstractizare . de a utiliza corect si alternativ judecati si rationamente . a dovedi operativitate . profunzime . divergenta . criticism . flexibilitate . rapiditate . intuitie . independenta . productivitate;

b.2.) ale limbajului: . capacitatea de exprimare clara, expresiva, fluenta, corecta . de a convinge . a adapta forma discursului la continut si situatie . a imbina formele de comunicare . a evita expresii si atitudini nestimulative . vocabular bogat;

b.3.) ale memoriei . capacitatea de a retine logic . a pastra trainic . a reactualiza si reproduce cu fidelitate si cu promptitudine . a imbina tipurile de memorie;

b.4.) ale imaginatiei: . capacitatea de a combina si utiliza procedee variate de prelucrare a datelor insusite . de a anticipa (solutii, consecinte, conduite, procedee) . a utiliza prioritar imaginatia voluntara;

c. Capacitati intelectual-instrumentale

c.1.) ale inteligentei: . de a se adapta la conditiile si situatiile concrete ale activitatii . a sesiza si rezolva eficient problemele specific manageriale . a combina datele in gasirea rapida si ferma a solutiei optime . a stabili corelatii variate intre elementele activitatii . a construi proiecte adecvate de solutionare a obiectivelor . a-si modifica comportamentul dupa evolutia situatiilor . a utiliza eficient pregatirea si experienta acumulate in noile situatii . a aplica si verifica solutii adaptate sau noi . a elabora si verifica ipoteze si moduri de solutionare . a intelege rapid esentialul problemelor conducerii . a rezolva cu usurinta problemele complexe atipice . a imbina inteligenta concreta (situativa) cu cea teoretica si cea sociala (de comunicare, relationare) . a dovedi perspicacitate . a interpreta complex situatiile . a formula pertinent idei si concluzii;

c.2.) ale creativitatii: . capacitatea de a formula idei si solutii originale, valoroase in rezolvarea situatiilor . de a acumula, combina si restructura variat informatiile specifice pentru solutionare concreta . de a organiza si sustine un climat favorabil producerii de idei si solutii in clasa . a combina procedeele si tehnicile specifice dezvoltarii creativitatii elevilor . de a imbina productivitatea si divergenta gandirii cu mobilizarea volitiva, afectiva, motivationala si atitudinala pozitiva in sustinerea aspiratiei spre succes . de a valoriza, aplica ideile noi in realitatea sa concreta pedagogic-manageriala.

Dimensiunea motivational-atitudinala (a capacitatilor reglatorii)

a. Domeniul afectiv: . de a realiza autocontrolul trairilor . a constientiza rolul de model pentru elevi a propriilor sentimente superioare . a dovedi stabilitate si echilibru afectiv . a depasi starile de stres;

b. Domeniul motivational: . a manifesta credinta in rolurile primite si asumate . a cunoaste asteptarile elevilor asupra comportamentului sau . a utiliza motive diversificate in conducere . a-si forma, dezvolta si afirma convingeri clare in actiune . a propune elevilor scopuri-aspiratii clare si adecvate . a promova dezvoltarea motivatiilor intrinseci . a promova credinta in valorile educatiei, in ratiune si in libertate;

c. Domeniul volitional: . capacitatea de a actiona cu perseverenta, cu curaj, cu promptitudine, cu hotarare, in mod tenace, cu stapanire de sine, cu evitarea starilor de negativism, a rutinei si a minimei rezistente . de a depasi obstacolele in rezolvarea obiectivelor . a dovedi consecventa si rabdare;

d. Domeniul concentrarii asupra actiunilor: . de a dovedi atentie concentrata si distributiva . a manifesta stabilitate in concentrare, dar si mobilitate . de a cuprinde ansamblul problemelor, dar si detaliile semnificative;

e. Domeniul valoric-atitudinal (caracterial):

a) in raport cu elevii, clasa . capacitatea de a avea o viziune clara asupra elevilor sai . a sprijini schimburile de idei intre elevi . a dovedi abilitate in relationare . rabdare . empatie . putere de convingere . toleranta . solicitudine . acceptarea diferentelor si a diversitatii . altruism . incredere in elevi . delicatete . dragoste de copii . blandete . voiosie . respect . generozitate . sinceritate . exigenta . umanism . ajutor . spirit de echitate . cinste . sociabilitate . corectitudine . obiectivitate . cooperare . optimism . principialitate . fermitate . simtul umorului . putere de influentare . de a echilibra relatia autoritate-libertate in actiuni . de a fi lider . de a preveni si rezolva starile tensionale . de a dovedi autoritate rationala;

b) in raport cu specificul activitatii, al rolurilor: . capacitatea de a fundamenta stiintific, rational si creativ strategia de conducere a activitatilor . de a respecta specificul fiecareia si a adapta solutiile . a prevedea dificultatile realizarii . a construi alternative de rezolvare . a dovedi daruire . disciplina . ordine . constiinciozitate . orientare prioritara catre valori . optimism . adaptabilitate . asumarea unor riscuri decizionale . punctualitate . responsabilitate . fermitate . initiativa . orientare prioritara spre succes . de a sprijini sugestiile si ideile noi ale elevilor . de a dovedi constientizarea rolurilor sale manageriale in rezolvarea obiectivelor;

c) in raport cu propria personalitate: . capacitatea de a dovedi deschidere la innoire si participarea elevilor . unitate intre vorba si fapta . consecventa cu sine . puterea de a compensa trasaturile temperamentale inadecvate . de a recunoaste si corecta propriile lipsuri in conducere . de a depasi starile negative . capacitatea de a se manifesta cu demnitate . modestie . onoare . de a avea incredere in sine . a trai satisfactiile reusitelor profesionale . a dovedi spirit constructiv . spirit autocritic . a avea constiinta necesitatii perfectionarii continue;

f.  Domeniul orientarii in problematica (interese): . capacitatea de a-si fundamenta realist expectantele pedagogice si manageriale . de a-si analiza si dezvolta echilibrat interesele pe problemele implicate . de a accepta perspective si solutii perfectionate sau noi . de a dovedi deschidere la alte experiente si cercetari in domeniu . de a se raporta continuu la un sistem de valori consolidat.

C. Dimensiunea actional-strategica (a competentelor):

a. Competente normative generale: . de a echilibra precizarea si realizarea cu succes a tuturor categoriilor de obiective (informative-formative-educative) . a cunoaste si sprijini prioritar trasaturile pozitive ale elevilor . a imbina centrarea activitatilor pe obiective-pe elevi-pe situatii-pe strategii . a orienta prioritar conducerea actiunilor dupa criteriile succesului si eficientei . a acorda prioritate perspectivei (strategiei) in fata activitatii curente limitate (tacticii situationale) . a acorda prioritate rationalitatii si creativitatii in fata empiricului . a promova abordarea interdisciplinara in pregatirea, rezolvarea si optimizarea actiunilor . a adapta strategiile la indeplinirea rolurilor variate ca profesor si manager educational . a-si dezvolta continuu cultura pedagogica si manageriala . a echilibra relatia autoritate-libertate . a combina diferite stiluri in conducerea elevilor si rezolvarea situatiilor;

b. Competente actional-metodologice

In pregatirea activitatilor, situatiilor:

a.1.) In previziune, planificare, proiectare, programare: . competenta de a acumula categoriile de informatii necesare activitatii date si a le trata (critic, logic, sistemic, problematizat, creativ, situational) . de a cuprinde echilibrat diferitele continuturi de utilizat in realizarea obiectivelor . a combina si alterna diferitele metode si tehnici de proiectare manageriala . a identifica, a stabili si a echilibra obiectivele specifice si concrete pentru categoriile de activitati si situatii . a adapta modul de proiectare dupa prioritatile conturate si analizate stiintific (obiective, continuturi, nivel al elevilor, resurse, experiente s.a.) . de a efectua analize-diagnostic dupa evaluari criteriale initiale . a proiecta in variante strategice si actionale realizarea obiectivelor stabilite . a cunoaste si a prevedea obstacole (dificultati, restrictii, greseli tipice, efecte negative) generatoare de insucces si solutiile adecvate;

a.2.) In organizarea activitatii, situatiilor educationale: . competenta de a ordona logic elementele activitatii si situatiile . a analiza si doza utilizarea resurselor (materiale, didactice, ergonomice, temporale, umane, stiintifice, metodologice) . de a construi situatii pedagogic-manageriale variate prin combinarea elementelor procesului si pe obiective . de a prelucra si a structura logic continuturile date in raport cu obiectivele si celelalte conditii concrete . a rationaliza utilizarea elementelor activitatii si a relationarii lor pentru eficienta . de a prevedea masuri si forme de abordare diferentiata a actiunilor dupa nivelul participarii elevilor . a alterna si diversifica mijloacele (situatii, sarcini, metode, procedee, relatii, resurse) pentru motivarea participarii si comunicarii active . de a preciza tehnicile de obtinere si tratare a informatiilor asupra evolutiei realizarii obiectivelor si de a interveni oportun;

a.3.) In pregatirea, luarea si aplicarea deciziilor pedagogic-manageriale: . competenta de a imbina deciziile strategice (pe obiective generale) cu cele tactice (pe obiective specifice, concrete) . de a aborda si a combina si alte categorii de decizii necesare (certe sau de risc, individuale sau in grup, de prevenire sau de corectare sau de ameliorare) . de a acumula si utiliza informatii initiale cat mai variate asupra conditiilor realizarii obiectivelor . a le prelucra rational, a elabora variante decizionale in mod stiintific . a inlocui progresiv deciziile empiric-intuitive cu cele argumentate . a prevedea unitatea intre hotarari-actiuni-evaluare-optimizare . de a adopta decizii concrete dupa evolutia si evaluarea continua a situatiilor in activitatea proiectata . de a sesiza si corecta abaterile aparute sau starile conflictuale . de a antrena elevii in decizii curente si in aplicarea sau modificarea lor . de a le delega responsabilitati concrete.

b. In desfasurarea eficienta a procesului instructiv-educativ:

b.1.) In coordonarea, conducerea, indrumarea elevilor:   . competenta de a utiliza procedee variate in motivarea elevilor pentru participare activa . de a oferi puncte de sprijin in efectuarea diferitelor sarcini de invatare . a oferi variante de rezolvare (sarcini, proceduri, criterii, situatii, modele) adaptabile particularitatilor elevilor . a valorifica simultan cu invatarea continuturilor si valentele formative si educative . a sprijini accesul elevilor la cunoasterea si folosirea tuturor elementelor activitatii . de a echilibra exersarea situationala a diferitelor deprinderi, capacitati, atitudini ale elevilor . de a consilia elevii pe probleme concrete ale activitatii sau ale integrarii scolare si sociale sau ale dezvoltarii individuale . de a diversifica experientele de invatare-formare-educare . de a face apel la variatele forme de comunicare in activizarea elevilor . de a utiliza adecvat autoritatea si rolurile sale formale in crearea si mentinerea climatului de dezvoltare participativa

b.2.) in coordonarea situatiilor, actiunilor: . competenta de a preveni si diminua efectele deficientelor in circulatia informatiilor in clasa asupra evolutiei elevilor . a utiliza grupurile si liderii informali si relatiile interpersonale in organizarea situatiilor . de a echilibra antrenarea elevului ca obiect si subiect in diferitele situatii . a asigura conducerea participativa in realizarea obiectivelor . a imbina autoritatea cu sprijinirea afirmarii initiativei elevilor . a sincroniza ritmurile realizarii sarcinilor . a asigura utilizarea eficienta a timpului prin dozarea sarcinilor si a situatiilor, etapelor . a alterna tipurile de sarcini si situatii pentru rationalizarea efortului . a prevedea si evita diferitele abateri, stagnari, perturbari, conflicte . de a grupa sarcinile, strategiile in jurul obiectivelor rezolvabile succesiv sau alternativ . a evita afectarea climatului de afirmare si participare a elevilor prin comportamente blocante . a diversifica formele de comunicare in clasa . a integra oportun experientele de invatare nonformale si informale sau obtinute interdisciplinar . a varia categoriile de stiluri pedagogice si manageriale;

b.3.) in finalizarea (evaluarea, reglarea) actiunilor: . competenta de a alterna metodele de verificare, interpretare si apreciere a rezultatelor . a constientiza si antrena elevii in aplicarea criteriilor de evaluare si in aprecierea indicatorilor calitativi . a utiliza in sistem categoriile de evaluare . a echilibra evaluarea diferitelor categorii de obiective . a prevedea greselile tipice in verificare si masurare . a analiza complex rezultatele . a identifica si aplica masurile de reglare . a antrena si a sprijini elevii in autoevaluare sau evaluare reciproca . de a elabora si utiliza eficient variate modele de instrumente utile proiectarii, consemnarii si interpretarii datelor evaluarii pe diferite criterii . a utiliza informatiile obtinute in conceperea noii proiectari si decizii . de a studia si integra alte experiente sau cercetari in perfectionarea activitatii . de a-si asuma raspunderea propriei evolutii profesionale.

Prin modelul conturat care, in ultima instanta, reprezinta psihoprofesiograma managerului scolar si educational se pot desprinde si descifra principalele dimensiuni si roluri derivate din personalitatea complexa a profesorului - manager si educator.

Cu exceptia unor elemente conturate in profilul psihologic al cadrului didactic prezentat, unele dintre dimensiunile acestui profil se regasesc si in profilul psihologic al personalitatii elevilor/studentilor, mai ales in ceea ce priveste dimensiunea cognitiv-axiologica in coroborarea cu cea motivational-atitudinala. Se subintelege ca un elev/student marcat de sentimente si trebuinte superioare si cu un potential biologic pozitiv-sanatos va avea un randament mai mare in activitatea de invatare decat cei stresati si cu un potential fizic si intelectual scazut, marcat de sentimentul anxietatii si de emotii negative si distructive. La fel si in plan valoric - atitudinal, abilitatile de comunicare, increderea de sine, puterea de convingere, optimismul, echilibrul, dublate de trebuinte si idealuri profesionale si de viata inalte, vor sustine in mai mare masura efortul de invatare decat la acei elevi/studenti neincrezatori, cu atitudini negative si care nu-si valorizeaza propriul potential biologic si intelectual, spiritual si atitudinal. De aceea, pe langa cunoasterea de sine - autocunoasterea (imperativ socratic binecunoscut), profesorul trebuie sa cunoasca foarte bine pe fiecare elev/student, capacitate si competenta conferite in primul rand de aceasta disciplina pe care o prezentam.

Determinarea unei asemenea discipline de interferenta este legata numai de dimensiunea cognitiv-evaluativa, ci si de cea strategic-metodologica sau de competentele praxiologice. Cadrul didactic trebuie sa fie in masura sa discrimineze si sa selecteze informatiile cele mai utile si eficiente din cadrul continutului predat in vederea realizarii obiectivelor didactice si operationale, precum si modelele si strategiile didactice care stimuleaza interesul cognitiv al elevilor/studentilor, a motivatiei scolare in general. De asemenea, in proiectarea didactica, raspunsurile problemelor puse si incarcatura didactica trebuie sa tina seama de gradul de accesibilitate, prelucrarea informatiilor, intelegerii si memorarii acesteia. Principiile didactice ce prevad si presupun capacitatea intuitiva (raportul dintre senzorial si rational) sau mai ales cel al individualizarii, implica cu necesitate asemenea cunostinte si evaluari individuale. Ne referim atat la componenta intelectuala (gandire, inteligenta, memorie, limbaj) cat si la cea nonintelectuala (trasaturi de caracter, atitudini, suport motivational, volitiv si afectiv).

Impactul psihologiei scolare se resimte mai ales in plan metodic, adica in actul predarii propriu-zise. Vom alterna strategiile didactice in functie de resursele umane (intelectuale, aptitudinale, caracteriale), metoda cea mai buna fiind cea care da cel mai mare randament. Fortarea unei metode sau alteia nu devine intotdeauna eficienta si aceasta mai ales cand este ignorat obiectul de prelucrat - elevul/studentul. Prelegerile supraincarcate, monologul steril si abstract, in afara problematizarii si dezbaterii etc. ce intra in cadrul strategiilor euristice sunt metode prin care informam si nu formam sau dezvoltam anumite componente psihologice ale personalitatii. Atributiile scolii si ale cadrelor didactice sunt cu totul altele decat cele ale invatamantului clasic - traditional, de aceea trebuie sa se insiste mai mult asupra laturii formative, a gandirii si deprinderilor intelectuale si practice decat asupra informarii si memorizarii. Astazi mai mult ca oricand, formam indivizi care trebuie sa-si valorifice informatiile si nu sa le stocheze. Principiul multilateralitatii si abstractizarii cade in desuetudine. Spiritul competitiv al economiei de piata si promovat de societate reclama competente si abilitati profesionale in scop integrativ din punct de vedere social si profesional. Matematizarea si informatizarea sunt necesare dar nu si suficiente. Alaturi de acestea, elevul/studentul trebuie sa se autocunoasca (la fel si profesorul) si, mai ales, sa fie motivat in ceea ce intreprinde. Discriminarea si optiunea profesionala trebuie sa se realizeze in consens si corespondenta cu fondul intelectual si capacitatile intelectuale si nu in virtutea liberului arbitru, cum se mai intampla, sau in virtutea avantajelor profesiei.

Necesitatea psihologiei scolare rezulta si din raportul psihologiei cu activitatea de invatare, aceasta fiind perceputa ca o activitate intelectuala ce presupune actiuni si operatii mintale ce fac trimitere la procesele psihice intelectuale si nonintelectuale, in complementaritate cu anumite trasaturi si insusiri de personalitate. Daca munca fizica reclama mai mult deprinderi de ordin motric, senzoriomotric si psihomotric, invatarea scolara implica in mod necesar deprinderi si abilitati intelectuale, contribuind la dezvoltarea personalitatii umane.

Gradul inalt de complexitate al acestei activitati a condus la desprinderea mai multor teorii si paradigme prin care este evidentiat rolul unor procese psihice, cognitive si reglatorii. Nu ne vom referi la rolul memoriei si al gandirii, ca procese psihice cognitive decisive in aceasta activitate, ci asupra unor operatii de prelucrare a informatiei si la capacitatea de valorizare si integrare ulterioara a cunostintelor invatate. Invatarea depaseste din acest punct de vedere fixarea si reproducerea constienta a cunostintelor, priceperilor, deprinderilor insemnand reconstructie in plan adaptativ si integrativ, dincolo de functia sa de acumulare si conservare a cunostintelor.

Anumite stereotipii mentale si stiluri de gandire sunt necesare sa fie convertite in cadrul noului sistem de invatamant, unde idealul educational si motivatia scolara se diferentiaza de cele ale societatii trecute, prin care se urmarea multilateralitatea si nu specializarea. In conditiile prezente primeaza pragmatismul, individualismul, competitia si ignoranta celorlalti, fapt ce conduce tot mai mult la ignoranta valorilor morale si sociale, a normelor cu un asemenea caracter, insasi invatarea devenind mai selectiva si discriminatorie. In asemenea conditii, scoala si agentii sai educationali trebuie sa confere invatamantului alte valente care sa atraga si sa motiveze elevii/studentii in activitatea lor de pregatire. Un asemenea invatamant va deveni eficient daca va sti sa imbine latura informativ-formativa cu cea praxiologica si axiologica. Invatarea - asimilarea de cunostinte nu mai devine un scop in sine, ci unul bine determinat.

Mitul oricarei discipline dispare in cadrul economiei de piata, fiind reclamate si validate acele discipline care devin mai oportune si necesare praxisului. Psihologia scolara devine necesara si din acest punct de vedere, prin delimitarea oportunitatilor sociale - profesionale in coroborare cu potentialul de care dispune fiecare elev/student. Selectia, asa cum am mai aratat, trebuie sa tina seama de asemenea posibilitati, in mod deosebit de fondul aptitudinal, adica de particularitati fizice si psihice de care dispune un individ. Avem in vedere starea anatomica si fiziologica, deosebit de importanta in exercitarea unei profesii, precum si anumite particularitati de ordin senzorial (acuitatea unor analizatori) si cognitiv superiori. La acestea adaugam nivelul culturii si experienta intelectuala, deosebit de important in procesul pregatirii, al accesibilitatii si intelegerii celor predate, sau ulterior in activitatea profesionala, mai ales a profesiilor publice care pun individul intr-un permanent contact cu altii, adica joaca la "scena deschisa". Un individ care nu se cunoaste si nu este in masura sa-si cunoasca interlocutorul (individual si/sau colectiv), cum este in cazul profesiei didactice, nu va deveni performant in ceea ce intreprinde, fiind deci contraindicat sub raport profesional. De asemenea, nu sunt recomandati in asemenea profesii nici acei indivizi care nu dispun de tehnicile si deprinderile muncii intelectuale, inapti in a selecta si prelucra informatiile ce urmeaza a fi invatate de ei insisi si transmise ulterior.

Un domeniu al interferentei dintre psihologie, pedagogie si mai ales didactica, a carei necesitate se face tot mai mult resimtita este cel al Tehnicilor muncii intelectuale, care ne invata si ce sa invatam si, mai ales, cum sa invatam. Astazi mai mult ca oricand studiul individual si deprinderile intelectuale se impun in asimilarea si valorificarea informatiilor devenind in limbajul specialistilor o noua forma de alfabetizare, studiul si munca individuala purtand girul si amprenta personalitatii care se impune a fi cunoscuta de catre agentii educationali implicati in activitatea didactica. Prin intermediul psihologiei scolare trebuie sa orientam si sa adaptam metodic individul spre acele strategii care corespund fondului si potentialului sau individual, psihic si neuropsihic, intrucat toate procesele cerebrale care intra in joc sunt dependente de sistemul nervos si psihic, implicit de gradul de interes si efortul voluntar depus, in coroborare cu un alt fenomen psihic, atentia si calitatile acesteia. Volumul, distributia, deplasarea si stabilitatea in raport nemijlocit cu tipurile atentiei - voluntara, involuntara, concentrica si distributiva - contribuie la capacitatea de intelegere si memorizare a continutului predat. Atentia indeplineste o asemenea functie psihica fara de care nu se poate realiza activitatea de invatare. Prin intermediul acestui fenomen psihic individul se orienteaza si concentreaza asupra unor noi stimuli: obiect, fenomen, sau in cazul nostru asupra activitatii de invatare, in consonanta cu activitatea de predare. Profesorul trebuie sa diagnosticheze cauzele scaderii atentiei si sa recurga la asemenea strategii motivationale si didactice care sa stimuleze atentia, in mod deosebit concentrarea si stabilitatea acesteia. Am impune cateva recomandari de ordin didactic si strategic in vederea educarii atentiei:

sa o capteze si sa o mentina prin activitatea desfasurata, implicand elemente si sarcini noi, stimulative cat mai diversificate in scopul stabilitatii si concentrarii ei;

trebuie sa fie stimulata prin dezvoltarea interesului pentru actiunile ce se intreprind si pentru insusirea tuturor elementelor necesare pregatirii cat si in trezirea curiozitatii si receptivitatii fata de nou;

se impun modificari sistematice ale continutului tematic si cresterea gradului dificultatii sarcinii - obiectivelor de indeplinit in actul instruirii;

se impun situatii ce presupun constientizarea necesitatii formarii si dezvoltarii unor deprinderi (punerea in fata faptului implinit);

sa evite situatiile ce conduc la sustragerea atentiei;

sa dezvolte atitudinile favorabile procesului instruirii si a importantei acestuia;

sa dezvolte motivatia si interesul pentru ceea ce face si se pregateste elevul/studentul;

prin exercitii sistematice in vederea formarii unor deprinderi si obisnuinte care sa diminueze capacitatea de efort si sa conduca la cresterea rezistentei fizice si psihice;

prin dezvoltarea capacitatii perceptive a obiectelor, in pozitie statica si dinamica.

Asemenea metode si procedee vor conduce atat la dezvoltarea intensitatii si stabilitatii atentiei voluntare, cat si la distributia si concentrarea atentiei.

In ceea ce priveste distributia atentiei, foarte eficiente sunt:

exercitiile compuse (faze, operatii, secvente alternative);

lucrul la mai multe aparate;

sarcinile diversificate in raport cu mai multi stimuli (vizuali, acustici, olfactivi);

discriminari senzoriale - nuante cromatice;

exercitii cu mai multe mingi in sala de sport;

simularea unor situatii tactice;

utilizarea metodei jocului.

Pentru comutarea sau deplasarea atentiei se pot face exercitii speciale de deplasare de la un obiect la altul, de la o persoana la alta in functie de anumite particularitati si interese.

In activitatea de invatare, in mod deosebit in cadrul orelor de educatie fizica, asemenea aprecieri si recomandari metodice sunt foarte importante, alaturi de altele legate de alte procese si insusiri psihice, cum ar fi spre exemplu memoria, atat a celei prin intermediul analizatorilor vizuali, cat si a celei prin intermediul analizatorilor auditivi. Practica pedagogica a demonstrat ca imbinarea si functionarea acestor doi analizatori (a sinesteziei ca fenomen psihologic) este mai eficienta decat actiunea si functia unuia sau a altuia in raport cu stimularea interesului. La aceste conditii senzorial-perceptive adaugam si variabila timp care influenteaza atat capacitatea de inregistrare cat, mai ales, stocarea si ulterior reproducerea.

Cu titlu informational si in scop didactic reproducem unele concluzii ale unor cercetari legate de rolul memoriei in invatare, in conditiile unei atentii voluntare si cu un grad optim de concentrare. Retinem:

10 % din ceea ce citim;

20 % din ceea ce auzim;

30 % din ceea ce vedem;

50 % din ceea ce vedem si auzim in acelasi timp;

80 % din ceea ce spunem;

90 % din ceea ce spunem si facem.

In activitatea de invatare un rol deosebit revine memoriei vizuale. Din totalul informatiilor percepute si care ajung la scoarta cerebrala, un procent foarte ridicat sunt de natura vizuala. Aceasta impune ca si in invatamantul modern sa recurgem in mai mare masura la metode si strategii didactice care sa faciliteze procesul de memorare, deci sa depasim verbalismul prin demonstratii si practici care capteaza in mai mare masura atentia si interesul manifestate fata de activitatea desfasurata.

Intrucat vom reveni asupra acestei problematici nu vom mai insista in mod detaliat asupra proceselor psihice si a impactului acestora in activitatea didactica, trimiterile facute avand determinari de ordin didactic si strategic si nu explicativ-demonstrativ. Prin asemenea exemplificari am incercat sa demonstram in mod argumentativ necesitatea si mai ales utilitatea acestei discipline, a carei obiect a putut fi dedus in mod implicit si nu explicit, demers pe care il vom intreprinde in urmatoarea secventa a cursului. Vom mentiona doar faptul ca unele procese psihice pot influenta nu numai pozitiv activitatea didactica, ci si negativ, contribuind astfel la esecul si insuccesul scolar. La aceste rezultate contribuie atat factorii intelectuali, cat mai ales cei nonintelectuali (lipsa idealului, intereselor, a motivatiei in general), dublati de componenta intelectuala (coeficientul de inteligenta - QI), capacitatea de memorare si de comunicare in primul rand. Etiologia succesului si mai ales a insuccesului scolar va face obiectul unui curs separat, asa ca nu vom mai insista asupra acestei problematici ci vom trece la delimitarea si definirea obiectului propriu-zis, cel al psihologiei scolare.