Managementul institutiei scolare: fundamente teoretico-metodologice. Stiluri de conducere. Schimbare si dezvoltare organizationala. Descentralizare invatamantului: rol, functii, mecanisme.

Managementul institutiei scolare: fundamente teoretico-metodologice. Stiluri de conducere. Schimbare si dezvoltare organizationala. Descentralizare invatamantului: rol, functii, mecanisme.

1. Conceptul de management educational

Managementul educational (pedagogic) = activitate psihosociala de conducere superioara a unui sistem de invatamant.

Aceasta activitate trebuie sa abordeze eficient:

-problemele globale - functionalitatea sociala de ansamblu a sistemului de invatamant;

-problemele de pilotaj - valorificarea optima a resusrselor sistemului de invatamant;

-problemele strategice - inovarea continua a sostemului de invatamant.

Elaborarea conceptului de managemenet pedagogic presupune respectarea a 2 conditii metodologice:

-prelucrarea informatiei de la alte stiinte socio-umane care analizeaza activitatea de management;

-managementul scolar este un cadru de lucru didactic care pune in functiune programul managerial, conduce personalul didactitc si administrativ in scopul sustinerii eficientei procesului instructiv-educativ.

2. Principiile, functiile si continutul managementului educational

Activitatea manageriala este orientata de mai multe principii:

a. principiul eficientei activitatii manageriale, realizat pe baza aplicarii metodelor de informare si elaborare a deciziilor, de activizare a personalului in stabilirea deciziilor, de stimulare a initiativei si a muncii operative de conducere, prin obiectiile precise de indrumare si control, administrativ bugetare;

b. principiul conducerii participative si al unitatii de actiune a tuturor factorilor care coopereaza la realizarea obiectivelor manageriale, pe baza cunoasterii temeinice a unitatii scolare;

c. principiul organizarii si programarii rationale a tuturor activitatilor manageriale, in functie de obiective

d. principiul conducerii dinamice, pe baza unui stil eficient si al respectarii unor norme de conduita: responsabilitate, prestigiu, autoritate, ordine, disciplina, motivatie, stimulente morale si financiare, satisfactii profesionale etc.

e. principiul inovarii permanente a metodelor si tehnicilor manageriale, a metodelor de predare-invatare-evaluare, de cercetare stiintifico-metodica si de inovare a invatamantului.

Functiile managementului scolar sunt: prevederea, decizia, organizarea, comanda (comunicarea deciziei), coordonarea si controlul.

Metode manageriale

-metode de informare si elaborare a deciziilor. In acest scop, managerul scolar utilizeaza metoda observatiei, studiul documentelor scolare, asistente la lectii, referate, analize, dezbateri, dari de seama, consfatuiri etc.

-metode de activizare in scopul participarii personalului didactic la procesul managerial: explicatia, convorbirea, convingerea, observatia critica si autocritica, exemplul, sugestia, indemnul, lauda, aprobarea, dezaprobarea etc.

-metode de stimulare a initiativei si a creativitatii: brainstorming-ul, dezbaterea libera, analogia, fuzionarea mai multor idei etc.

-metode operative - se refera la conducerea prin obiective precise, la procesele administrative si bugetare.

Valorificarea experientei de conducere exercitata la diferenta nivelului ale sistemului si ale procedurii de invatare, in calitate de profesor de specialist, profesor-diriginte, profesormetodist, profesor-consilier, profesor-cercetator, profesor-director, profesor-inspector etc.

Conducerea manageriala a sistemului invatamantului solicita prezenta cadrului didactic, care este sustinuta social, din punct de vedere epistemic si etic:

-epistemic (ce tine de cunoastere) - cadrul didactic are calitatea de factor de decizie, implicat in proiectarea si realizarea unui ciclu managerial complet, bazat pe informare, evaluare si comunicare a rezolvarii;

-etic - prezenta cadrului didactic in functie de conducere este determinata de experienta acumulata de acesta in cadrul programului de invatamant.

Cadrele didactice reprezinta o resursa manageriala inepuizabila valorificata la scara sociala a sistemului si programului de invatamant.
Conducerea stiintifica, superioara a sistemului de invatamant se organizeaza pe 3 nivele:

-nivel global→ MECT;

-nivel teritorial→ ISJ;

-nivel local→ unitati de invatamant de diferite tipuri (gradinite, scoli primare, scoli generale, scoli profesionale, scoli speciale, licee, grupuri scolare etc.).

Practica managementului pedagogic solicita valorificarea experientei de conducere, exercitata de cadrele didactice la diferite nivele ale sistemului si ale programelor de invatamant:

a. educator, invatator, profesor - conducere activitati didactice la nivelul unui colectiv;

b. profesor-diriginte - conducere activitati educative la nivelul clasei;

c. profesor-logoped - conducere procese de dezvoltare a limbajului copiilor;

d. profesor-metodist - conducere activitate metodica la nivel judetean (CCD) si la nivel interscolar;

e. profesor-director - conducere activitati de inspectie scolara de diferite tipuri, proiectate si realizate la nivel national (MECT) si judetean (ISJ);

f. profesor-cercetator;

g. profesor-demnitar in MECT, comisii de specialitate - conducere globala a sistemului de invatamant conform liniei de politica educationala elaborata si sustinuta la nivel macrostructural.

Tehnica elaborarii deciziei are urmatoarele etape:

-stabilirea problemei de rezolvat;

-culegerea informatiei;

-analiza informatiei;

-elaborarea deciziei;

-comunicarea deciziei;

aplicarea deciziei;

-evaluarea eficientei acesteia.

Comunicarea in cadrul managementului scolar este o forma de comunicare interumana, care contine 3 elemente:

a. emitatorul (managerul scolar) - trebuie sa transmita un mesaj inteligibil, sa prefere explicatii, demonstratii, argumente, sa acorde libertate de gandire si de actiune receptorului, sa foloseasca feed-back-ul pentru a se convinge daca este inteles;

b. canalul de transmisie (comunicarea verbala, scrisa, nonverbala sau combinata);

c. receptorul - percepe, selecteaza, interpreteaza, adopta o anumita atitudine.

3. Niveluri ale conducerii invatamantului - sistem si institutie.

4. Directorul de scoala ca manager scolar: personalitate, stiluri, eficienta

Stilul managerial este ecuatia personala pe care managerul o pune in joc in aplicarea principiilor, in prezentarea obiectivelor, in luarea deciziilor, in prevenirea si rezolvarea conflictelor.

Tipuri de stiluri:

-stilul democrat;

-stilul autoritar-excesiv;

-stilul liberal-permisiv.

a.competente necesare in proiectarea activitatii de conducere:

-cunoasterea problemelor unititii scolare;

-adoptarea principiilor si metodelor de management la specificul scolii;

-utilizarea eficienta a resurselor umane si materiale.

b.competente in elaborarea deciziilor:

-aplicarea tehnicii elaborarii deciziilor;

-comunicarea, aplicarea si evaluarea deciziilor;

-cooperarea cu factorii implicati in conducere;

-prevenirea si evitarea deciziilor incorecte.

c.competente necesare controlului si indrumarii:

-stabilirea prioritatilor;

-programarea operatiunilor, a asistentelor la lectii;

-cooperarea cu sefii de catedre si de comisii metodice;

-realizarea competenta a indrumarii.

d.competente profesionale

-performante psiho-pedagogice si metodice;

-performante manageriale (aptitudini);

-capactiatea de inovare si a daptare la sisteme noi.

e.trasaturi de personalitate si calitati morale

-temperament echilibrat, fermitate, hotarare;

-responsabilitate sociala, spirit de dreptate, tact in relatiile cu personalul din subordine;

-comportament civilizat, amabilitate, generozitate, incredere in oameni etc.

5. Profesorul, factor de decizie

Profesorul reprezinta autoritatea publica, ca reprezentant al statului, transmitator de cunostinte si educator, evaluator al elevilor, partenerul parintilor in sarcina educativa, membru al colectivului scolii, coleg.

Profesia de educator este - fara indoiala - incarcata de tensiune. Pentru a putea raspunde atator cerinte, el trbuie sa aibp cunostinta misiunii sale, are obligatia de a observa si evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza si regiza procesul de instuire.

6. Elemente de reforma in domeniul managementului educational din Romania

In evaluarile internationale, performantele sistemului de invatamant plasau Romania in afara tarilor europene comparabile, alaturi de state ca Albania, Macedonia, Bosnia-Hertegovina.

Sistemul opera cu criterii locale de performanta, iar marea performanta alimenta cu iluzii mai toate scolile la noi. Pretutindeni se vorbea numai de bine, de pedagogia succesului, vreme in care in alte state educatia era chestionata si criticata sever, era supusa unor ameliorari si inovatii continue.

Intr-o perioada insemnata ca timp (1990 - 1997) sistemul romanesc de invatamant nu s-a dezvoltat semnificativ, dimpotriva in multe componente s-a instalat o criza adanca: uzura spatiilor si a echipamentelor didactice, lipsa noilor investitii, imbatranirea corpului profesoral, lipsa de motivatie a tinerilor pentru cariera didactica, lipsa studiilor de diagnoza si de dezvoltare in domeniul invatamantului etc.

Conceptul reformei 1997 - 2000 a fost fundamentat pe un studiu de diagnoza intitulat "Invatamantul romanesc azi". Studiul a fost publicat la editura Polirom in 1998. Au fost identificate disfunctiile scolii la acea vreme: un invatamant rigid, de tip "uni-forma", o scoala de tip didacticist, cu profesori solitari si materii insulare, o scoala care supralicita continuturile, impovara memoria elevilor si nu-i invata sa gandeasca, o scoala nu mult schimbata fata de Pedagogia lui Comenius de acum mai bine de 350 ani, o scoala care functiona inca dupa spiritul colectivist, in care elevul era prezent doar ca individ modal, ca medie statistica, individ lipsit de nevoi si cerinte personale de dezvoltare.

Pe considerentele aratate mai sus, Proiectul din 1997 al reformei propunea dezbaterii publice o reforma comprehensiva, o reforma neamanata, o reforma acum, cu orice dificultati in fata.

Trebuie sa se recunoasca faptul ca optiunea pentru a urni tavalugul incremenit a fost un act de mare curaj, chiar temerar, dar un curaj asociat cu documentare din surse multiple, cu analize in adancimea fenomenelor, cu intelepciunea deciziilor si colaborare in echipe de profesionisti.

Anii reformei 1997 - 2000 s-au focalizat pe un ansamblu de sase capitole de masuri:

1. Reforma curriculara (plan de invatamant, programe, manuale) si compatibilizarea europeana a curriculumului national.

2. Trecerea de la invatarea reproductiva la cea creativa, prin rezolvare de probleme si relansarea cercetarii stiintifice in universitati.

3. O noua conexiune intre scoli, licee si universitati, pe de o parte si mediul lor inconjurator economic, administrativ si cultural, pe de alta parte.

4. Ameliorarea infrastructurii si conectarea la comunicatiile electronice ale lumii.

5. Reforma managementului scolar si academic prin descentralizare si crearea autonomiei institutionale a unitatilor de invatamant.

6. Initierea unor forme avansate de cooperare internationala.

Anii reformei nu au operat cu jumatati de masura in niciunul din domeniile asumate. Dar se poate vedea cu usurinta ca focalizarea majora a fost si ar trebui sa fie, pe mai departe, reforma de curriculum. Se cuvine sa mentionam ca abia dupa 1997 conceptul de curriculum a inceput sa patrunda in limbajul scolii la noi, desi el era utilizat pe scara larga pe plan international, de mult timp, cu aproape 100 de ani mai devreme.

De aceea, pe baza faptelor, spunem ca in domeniul curriculumului nu se poate vorbi de o reforma propriu-zisa, ci mai degraba de un proiect de curriculum cu totul si cu totul nou, un curriculum national conceput de la un capat la altul. Practic, Ministrul si Profesorul Andrei Marga aduce pentru prima data in Romania aplicatia pedagogica a curriculumului, care, la acea data, in tarile civilizate se afla in stadiul reformei avansate.

Data fiind noutatea provocarii la inovatie in educatie, lipsa totala de cultura si experienta romaneasca in materie de curriculum, nu este deloc de mirare ca au aparut controverse, neintelegeri si greutati pe durata elaborarii programelor cadru si a segmentelor de curriculum scolar.

Sa spunem, doar ca exemplu, fara a supara pe cineva, ca in unele dezbateri ale scolii termenul curriculum era gresit pronuntat: curi-cumul, ceea ce reflecta greutatea instalarii notiunilor noi in limbaj si in sistemul de gandire. Se stie, totodata, ca dificultatile de conceptualizare antreneaza, in continuare, dificultati de gandire si mai ales de aplicatie. Aceste dificultati au marcat buna asezare a reformei in scoli.

Controversa pedagogica esentiala este urmatoarea: care sunt tipurile de curriculum validate international si potrivite la noi?

Abordari ca la noi, fara sustinere in conceptul reformei au spus asa: un curriculum la decizia scolii (CDS) si un curriculum optional (CO) ar permite scolii sa decida ce doreste in orarul sau. Asa s-a instalat clientela orelor si a catedrelor pe extensiuni ale trunchiului comun.

CD este in fapt un curriculum de dezvoltare locala. El defineste nevoile de educatie ale comunitatii. Deci, ancorarea scolii in realitatile sociale si economice imediate nu este posibila prin programe la decizia scolii, ci prin programe adecvate cerintelor sociale si economice aflate in proximitate.

Trebuie sa accentuam, sa repetam chiar: scoala moderna nu este una egocentrica, nu asuma curriculum pur si simplu la decizia sa, aceasta ar fi un non-sens.

In sfarsit, optionalele definesc nevoile si posibilitatile individuale de studiu, curriculumul individual. Experientele de invatare tin acum de optiunea familiei si a elevului, nicidecum de decizia scolii sau a profesorilor, cum se intampla frecvent la noi.

Fara indoiala, reforma comprehensiva a invatamantului si noul proiect de curriculum au fost actiuni de referinta in societatea romaneasca a anilor 1997 - 2000 si continua sa fie repere in prezent.

Rezultate notabile au fost comentate in mass-media acelor timpuri si sunt evocate astazi:

-elaborarea de noi manuale;

-o noua structurare a anului scolar si academic;

-evaluarea didactica si evaluarea institutionala;

-formarea cadrelor didactice;

-reorganizarea retelei scolare;

-extinderea scolilor profesionale;

-reorganizarea invatamantului ca rezolvare de probleme;

-crearea noii interactiuni invatamant - mediu inconjurator economic si social;

-implicarea familiei in stabilirea proiectului scolii;

-ameliorarea infrastructurii si conectarea la tehnologiile informationale;

-investitii locale in unitatile scolare;

-relansarea invatamantului rural etc.

-Profesorul, catedrele si scoala, parintii si comunitatea au fost pusi in fata limitelor habitusurilor educationale vechi, dar schimbarile prefigurate si rezultatele ce prindeau contur au fost total si ilogic blocate imediat dupa anul 2000.

Nota privind Politici ale Sectorului Educatie din Romania

Sistemul educational din Romania se afla la o rascruce. Reforme importante initiate in sector dupa caderea comunismului - care includ schimbarea curriculumului, evaluarea elevilor, formarea profesorilor, finantarea si modul de conducere - vor trebui continuate pentru imbunatatirea rezultatelor in educatie. Dar integrarea in Uniunea Europeana (UE) a Romaniei va pune noi cerinte capitalului uman al tarii, creand astfel noi provocari in acest sector. Cererea de mana de lucru calificata va creste o data cu cresterea ponderii productiei cu valoare adaugata ridicata sia serviciilor in economie.

Aceste schimbari vor necesita o forta de munca mai competitiva, cu noi competente si calificari. Pentru satisfacerea acestor cerinte, Guvernul va trebui:

(i)sa mareasca eficienta si echitatea educatiei in contextul descentralizarii prin introducerea formulei de finantare pe elev, optimizarea retelei scolare si formarea de manageri in domeniul educatiei;

(ii)sa ridice calitatea educatiei, in primul rand printr-o mai buna gestionare a resurselor umane;

(iii)sa creeze mai multe oportunitati de recalificare si educatie continua;

(iv)sa sporeasca eficacitatea prin elaborarea unui program strategic coerent de reforma, planificare, administrare si conducere a sectorului.

Nota de fata sintetizeaza constatarile si concluziile celei mai recente analize a sectorului educatiei realizate de Banca Mondiala.

Principalele provocari in sectorul educatiei

Nivelul incadrarii cu personal este, in general, prea ridicat, iar raportul elevi/profesor in scadere. Numarul elevilor va continua sa scada, dar este probabil ca scaderea sa difere semnificativ in functie de nivelul de invatamant. Cea mai mare scadere se prevede in invatamantul gimnazial si liceal, urmata de invatamantul secundar vocational si de cel superior. Conform simularii realizate de catre Banca Mondiala a tendintelor de viitor, raportul elevi/profesor in invatamantul liceal va scadea drastic, de la 12,17 la 7,6 in 2013. Simularile realizate pentru intregul sistem indica o scadere continua si semnificativa a acestui raport in invatamantul liceal si superior. Izolarea invatamantului gimnazial in cadrul simularilor arata un usor declin in urmatorii opt ani, dar nu un trend continuu - ascendent ori descendent.

Daca presiunea schimbarilor demografice este clara, nu la fel este si raspunsul corespunzator acestei situatii. Pe de-o parte, se poate argumenta necesitatea reducerii personalului didactic de la aceste niveluri de invatamant. Pe de-alta parte, aceasta tendinta este determinata intr-o masura deloc neglijabila de ratele de cuprindere care sunt in continuare scazute (in special in invatamantul liceal), putandu-se deci argumenta nevoia de schimbare - atat din partea scolilor, cat si din a profesorilor, pentrua putea atrage un numar sporit de elevi. In absenta altor schimbari, mentinand parametrii constanti, cum ar fi marimea claselor, si daca practicile de angajare ar fi total flexibile, pierderea de elevi ar presupune o scadere cu peste 50.000 a necesarului de personal didactic, din care 80% in invatamantul secundar, gimnazial si liceal.

Sindicatele puternice si reglementarile privind forta de munca fac dificila actiunea Guvernului de a adapta serviciile educationale la aceste tendinte. Este stiut ca modalitatile de angajare nu sunt complet flexibile. Profesorii nu pot fi cu usurinta concediati sau angajati in alta parte si, in plus, exita presiunea angajarii de noi absolventi. O rata totala de reducere de 2% ar scadea mult aceasta presiune. Datorita sindicatelor, orice modificare in domeniul resurselor umane este foarte dificila pentru decidenti.

Norma didactica este foarte mica comparativ cu cea din alte tari, dar salariile profesorilor si altor categorii de personal sunt si ele mici, ceea ce are ca rezultat slaba calitate a noilor veniti in acest sector. Salariul mediu al unui profesor reprezinta doar doua treimi din PIB-ul pe locuitor, un nivel scazut raportat la media OCED, care este de 1,33 din PIB-ul pe locuitor pentru invatamantul primar si 1,37 din PIB-ul pe locuitor pentru invatamantul secundar. Profesorii sunt slab motivati, in mica masura supervizati si rareori responsabilizati. Deteriorarea situatiei profesorilor a dus la scaderea calitatii acestora, dupa cum reiese din rezultatele examenelor de titularizare. Sau relatat cazuri de coruptie la examenele si concursurile nationale pentru obtinerea posturilor in invatamant. In plus, exista relatari privind coruptia legata de promovarea in invatamantul superior si obtinerea titlului de doctor.

Principala dilema strategica a Guvernului este cum sa mareasca salariile profesorilor imbunatatind in acelasi timp eficienta si managementul in educatie.

Este greu de stabilit cat s-ar economisi prin trecerea la managementul la nivelul scolii, descentralizare, eliminarea actualului sistem de finantare (pe baza "sumelor defalcate"), restructurarea Inspectoratelor Scolare Judetene si aplicarea formulei de finantare. Bine efectuate - si cu o crestere sporita a responsabilitatii generale in cadrul sistemului - castigurile rezultate dintr-un mai bun raport cost-eficienta ar fi, probabil, semnificative.

Un lucru este clar: managementul resurselor umane constituie un principal motiv de preocupare, iar lipsa unui plan strategic reprezinta in continuare un obstacol in vederea imbunatatirii acestuia. Exista o multitudine de domenii in care s-ar putea realiza economii minore de cheltuieli, care sunt, insa, categoric eclipsate de eficienta pe care ar putea-o aduce cu sine reforma modului de angajare, repartizare, management si salarizare a personalului didactic.

Sectorul educatie a fost pana nu demult cronic subfinantat, cheltuielile fiind indreptate cu precadere spre invatamantul superior in dauna celui preuniversitar. Pana in 2006 cheltuielile pentru educatie au fost mici comparativ cu ale altor tari. Cheltuielile merg in mai mica masura catre invatamantul de baza si secundar, in timp ce ponderea cheltuielilor pentru invatamantul superior in cadrul sectorului se numara printre cele mai ridicate din lume. Atunci cand au avut loc, cresterile de buget au fost in mare parte utilizate pentru investitii in infrastructura sau echipament ("hardware"), putine fiind investitiile in modernizarea sistemului (in aspectele sale"soft") pentru realizarea unui invatamant de inalta calitate.

Solutia nu este doar de a mari cheltuielile pentru educatie pana la un anumit nivel fixat arbitrar, ci de a lega bugetarea de un plan strategic si o agenda de reforma. Re-repartizarea bugetului intre niveluri de educatie nu reprezinta neaparat o solutie.Cheltuielile publice directe in invatamantul tertiar nu sunt ridicate, o mare parte din fonduri provenind din resurse proprii (taxe de scolarizare, contracte, activitati antreprenoriale).

Concluzii si sugerarea prioritatilor de reforma in sectorul educatiei:

Dupa cum s-a aratat in sectiunile anterioare ale acestei Note, principalele probleme ale sectorului educatie vizeaza calitatea, accesul, relevanta, eficienta si echitatea. Numarul elevilor in invatamantul secundar (cel liceal in mod special) este prea mic pentru a putea duce la formarea unei forte de munca competitive. In absenta unor interventii, aceasta rata scazuta de cuprindere in invatamantul secundar, la care se adauga modificarile demografice survenite anterior, ar putea duce si la o semnificativa pierdere de elevi si in ultima instanta la un substantial surplus de personal didactic.

Competitivitatea Romaniei, indeosebi in contextul aderarii la UE, este amenintata de un curiculum care nu tine seama de noile nevoi ale angajatorilor, ca si de rata extrem de scazuta de participare in educatia tertiara si in educatia continua. Pentru personalul didactic, politicile depasite privind resursele umane care nu leaga sistemul de salarizare de performanta si responsabilitate au facut ca sectorul sa fie neatractiv pentru tinerii absolventi talentati, ducand la scaderea calitatii noilor veniti in randurile acestei profesii. Iar slaba calitate a profesorilor scade la randul ei calitatea serviciilor educationale si, prin extensie, a rezultatelor educatiei.

Conducerea Ministerului Educatiei, Cercetarii si Tineretului (MECT) este profund interesata ca planurile de descentralizare sa mearga inainte in scopul cresterii calitatii educatiei si a relevantei acesteia pentru nevoile economiei. Exista si un puternic angajament pentru ca, odata luate masurile de eficienta si responsabilitate corespunzatoare, bugetul educatiei sa creasca si sa se treaca la rezolvarea neajunsurilor existente de multa vreme in acest sector. Planurile de crestere a salariilor profesorilor trebuie sa prevada schimbari privind responsabilitatile si dezvoltarea profesionala.

Provocarilor identificate in aceasta Nota li se poate fata prin aplicarea unui set de politici prioritare care includ:

(I)O mai mare eficienta si echitate a sistemului educational in contextul descentralizarii acestuia prin:

-introducerea formulei de finantare pe elev, pe baza unor norme riguroase, care trebuie sa se sprijine la randul lor pe o analiza solida care sa reflecte costurile reale si obiectivele politicii;

-optimizarea retelei scolare care sa reflecte nevoile unei populatii scolare in scadere;

-cresterea capacitatii institutionale prin formarea de manageri in domeniul educatiei pentru toate nivelele sistemului.

(II)Cresterea calitatii educatiei prin:

-elaborarea unei strategii a resurselor umane care sa includa un sistem de stimulare mai eficient coreland salariile profesorilor cu performanta acestora; strategia va trebui sa rezolve managementul ineficient al resurselor umane, cuprinzand schimbari in modul de repartizare, angajare, concediere, promovare si titularizare a personalului didactic;

-modificarea repartizarii personalului didactic pe niveluri de invatamant si unitatiadministrativ-teritoriale si a personalului didactic din invatamantul profesional in invatamantul general;

-stabilirea de standarde pentru formarea initiala a profesorilor pentru formarea continua, dezvoltarea carierei de profesor, evaluarea profesorilor si reglementari in domeniul ocuparii;

-marirea normei didactice;

-stabilirea de stimulente pentru inovatia pedagogica;

-aplicarea masurilor cerute de Legea nr. 87/2006 privind asigurarea calitatii legate in mod special de autoevaluare si evaluarea externa.
(III)Cresterea competitivitatii fortei de munca din Romania prin:

-asigurarea unei calificari mai ridicate a absolventilor prin cresterea numarului elevilor cuprinsi in invatamantul secundar, ca si prin sporirea calitatii si relevantei

-curiculumului si procesului de predare;

-folosirea educatiei continue pentru obtinerea calificarii cerute in anumite locuri de munca, actualizarea competentelor si calificarii, dobandirea de noi competente pentru schimbarea carierei;

-cresterea relevantei si atractivitatii invatamantului tehnic vocational, reducand

-eventual ponderea acestuia in randul populatiei scolare.

(IV)Cresterea capacitatii de conducere/coordonare a MECT prin:

-legarea procesului de elaborare a bugetului de planificarea strategica si de agenda de reforma, cresterea capacitatii de formulare a unor politici, strategii si programe pornind de la rezultatele asteptate si urmarirea implementarii acestora, precum si revederea politicilor de reglementare a invatamantului;

-cresterea capacitatii institutionale si a practicilor de management (inclusiv prin unirea si intarirea Directiei de Politici Educationale si a Unitatii de Politici Publice din cadrul MECT);

-infiintarea unui mecanism de coordonare pentru o mai buna corelare a procesului de bugetare cu planificarea strategica si politicile stabilite;

-infiintarea unui organism interministerial pentru coordonarea initiativelor inter-sectoriale.

(V)Stimularea insusirii de catre cei implicati a reformelor din sector prin

-studii de specialitate, consultari cu grupurile implicate, dezbateri publice, campanii de comunicare (de exemplu: cu parintii  fisa de raportare a rezultatelor anuale la invatatura ale elevului, comparativ cu performanta scolii, performanta judetului si standardele nationale; un observator al locurilor de munca pentru absolventii invatamantului superior);

-asigurarea de la inceput a unui sprijin politic la nivel inalt pentru schimbarile din sectorul educatie;

-elaborarea unei strategii de raportare pentru informarea guvernului si publicului privind progresele realizate;

-transmiterea de rapoarte regulate Comisiilor parlamentare de specialitate.

2. Stiluri si modele psihologice de conducere a organizatiilor

Definitie: Conducerea, in sensul managementului, se refera la capacitatea de a organiza si administra elementele componente ale unei organizatii.

Conducerea a fost analizata din diferite perspective:

a trasaturilor de personalitate ale liderului

-a stilului practicat de acesta

-a situatiilor ce urmeaza sa fie rezolvate in cadrul organizatiei

Toate analizele facute au urmarit descoperirea acelor stiluri caracteristice care permit conducerii sa devina mai eficiente.
Perspective de cercetare

1.Analiza listelor cu trasaturile de personalitate ale unor lideri celebri nu a reusit sa ajunga la concluzii concludente cu privire la trasaturile cerute pentru o conducere eficienta (ducind la rezultate adeseori condradictorii)
2.Perspectiva axata pe gasirea celui mai bun stil de conducere dorea sa gaseasca cel mai bun stil general de conducere universal aplicabil in toate situatiile; a dus si ea la rezultate confuze

3.Perspectiva situationala sau de contingent argumenteaza ca nu exista un stil de conducere general aplicabil oricarei situatii

Stilul de conducere depinde de mai multi factori:

-caracteristicile conducatorului,

-caracteristicile subordonatilor,

-natura sarcinilor de munca,

-nivelul organizational

-mediul extern.

Deoarece cercetarile bazate pe identificarea trasaturilor de personalitate ale liderului au dus la un esec, cercetarile s-au axat dupa anii 1950 pe analiza stilului sau comportamentului conducatorului.

Aceste cercetari au fost influentate de rezultatele cercetarilor lui Lewin Lippit si White cu privire la efectele celor trei stiluri fundamentale de conducere -autoritar, democrat si permisiv- asupra performantelor unor grupuri de copii in cadrul activitatilor extrascolare.

In absenta conducatorului s-a observat ca, productivitatea grupului condus autoritar tindea sa scada, acelui condus democratic ramanea neschimbata, iar a celui condus permisiv crestea.

Membrii grupului condus autoritar au manifestat mai multa neincredere in lider si au exprimat mai multe nemultumiri. Cei condusi democratic erau mai prietenosi, mai putin centrati pe lider si mai mult pe grup.

Concluzia a fost ca, stilul democratic de conducere a fost preferat celorlalte.

Perspectiva de studiu a stilurilor de conducere

Aceste cercetari au deschis perspectiva studierii liderilor in functie de doi factori:

-modul de raportare la sarcinile de munca (productie);

-modul de raportare la oameni.

Ambii factori formeaza stilul de conducere, ce se refera la raportarea conducatorului la sarcini si la oameni.

Scoli si cercetari ale stilului de conducere

I.Studiile de la Ohio s-au bazat pe aplicarea, dupa cel de-al doilea razboi mondial a Chestionarului de descriere a comportamentului de conducere alcatuit de Halpin si Winer. Acestia au proiectat o lista cu 150 de itemi descriptivi ai comportamentului de conducere, rugand apoi membrii unui grup sa isi evalueze propriul conducator. Din analiza raspunsurilor reiese ca exista 2 factori care explica comportamentul conducatorilor eficienti:Consideratia; Initierea de structura.

Consideratia se refera la centrarea conducatorului pe oameni, pe stabilirea unor relatii armonioase de activitate, bazate pe incredere si respect si pe stimularea participarii subalternilor la organizarea si realizarea sarcinilor de munca.

Initierea de structura reprezinta comportamentul de conducere centrat pe sarcina, pe organizare si structurarea eficienta a activitatii.

Liderii caracterizati prin valori inalte obtinute la factorul consideratie, produce cea mai inalta satisfactie subalternilor, si invers, cei axati pe structura produc cele mai mari insatisfactii.

II.Studiile de la Michigan (Lickert) deriva dintr-o cercetare a lui Lickert cu privire la comportamentul conducatorilor unor grupuri de munca diferentiate dupa gradul de productivitate obtinut.

Cercetarea a evidentiat ca liderii grupurilor cu productivitate inalta tind sa fie centrati pe oamenii respectivi, sa acorde mai multa atentie relatiilor umane din cadrul grupului.

Conducatorii grupurilor cu productivitate scazuta sunt centrati in special pe cerintele sarcinilor de munca, fiind mai putin interesati de necesitatile oamenilor.

Deci, exista doua orientari alternative ale conducatorilor:

-un conducator fie centrat pe oameni, fie pe sarcina;

-satisfactia este mai mare in cadrul grupurilor conduse de lideri centrati pe oameni si mai mica in cazul celor centrati pe sarcini.

Acest model a fost completat de Floyd Mann care adauga la analiza comportamentului de conducere anterior (centrat pe oameni si sarcina) si dimensiunea administrativa.

Mann, in viziunea sa, vede comportamentul ca fiind compus din 3 functii care se bazeaza pe formarea anumitor deprinderi corespunzatoare:

-Cea a relatiilor umane, respectiv capaciatatea de a lucra cu oamenii ca si cunoasterea principiilor comportamentului uman, a relatiilor umane si a motivatiei acestora.

-Deprindera tehnica referitoare la capacitatea de a folosi cunostintele, metodele, tehnicile si utilajele necesare pentru realizarea sarcinilor specifice.

-Deprinderea administrativa care se refera la capacitatea de a intelege si actiona in concordanta cu obiectivele generale ale organizatiei, si nu numai ale grupului condus. Aceasta implica abilitatea de a planifica, organiza munca, de a controla, urmari si coordona activitatea.

Combinarea optima acelor trei tipuri de deprinderi se face in functie de fiecare situatie in parte.

Pentru liderii din varful organizatiei, sunt importante deprinderile administrative. Pentru cei de la baza, mai importante sunt deprinderile necesare coordonarii.

Ulterior Bowers si Seashore elaboreaza Teoria celor patru factori ai conducerii eficiente. Cei patru factori sunt:

1. suportul/ajutorul/sprijinul specific fie comportamentului de conducere centrat pe potentarea sentimentelor si sensibilitatea oamenilor, fie pe stimularea valorii si importantei personale.

2. facilitarea interactiunii dintre membri grupului, caracteristica a conducatorului ce incurajeaza dezvoltarea unor relatii stranse si reciproc satisfacatoare intre componentii grupului.

3. accentuarea scopului bazat pe comportamentul orientat pe stimularea entuziasmului si a dorintei de realizare, atat a scopurilor grupului cat si a unor performante inalte necesare dezvoltarii organizatiei.

4. facilitarea muncii caracteristica a comportamentului ce sprijina grupul in realizarea obiectivelor, atat printr-o buna organizare, coordonare si planificare, cat si prin furnizarea resurselor materiale si a cunostintelor tehnice.

Eficienta comportamentului de conducere este, in viziunea autorilor, determinata de combinarea tuturor celor patru factori enumerati.

Rensis Lickert (1967) elaboreaza Teoria celor patru sisteme de conducere care se refera in realitate le cele 4 stiluri generale de conducere. Acestea sunt urmatoarele:

1.stilul autoritar-exploatator caracterizat prin faptul ca, puterea, controlul si deciziile sunt concentrate in varful ierarhiei, iar sistemul de comunicare pe verticala si orizontala este slab structurat. Deciziile sunt luate la varful ierarhiei, nu exiata interes pentru problemele oamenilor si productivitatea este relativ scazuta.
2. stilul autoritar-binevoitor se caracterizeaza prin creearea unor oportunitati pentru audierea parerilor salariatilor. Deciziile importante se iau la varful ierarhiei, iar cele de mica importanta pot fi luate la nivelul esaloanelor inferioare. Productivitatea este acceptabila, dar influentata negativ de manifestari de absenteism si fluctuatia personalului.
3. stilul consultativ se bazeaza pe o considerare mai atenta a opiniilor si ideilor subordonatilor in rezolvarea sarcinilor de munca. Exista o interactiune corespunzatoare intre conducere si subordonati bazata pe incredere si respect.

Deciziile strategice sunt luate la varf, iar cele curente la nivelele de baza.

Sistemul de comunicare este mult imbunatatit, iar motivarea oamenilor se bazeaza pe recompense si participarea indivizilor la luarea deciziilor.

4. stilul participativ este cel mai democratic sistem de conducere. El se bazeaza pe urmatoarele principii:

-principiul relatiilor suportive conform caruia conducatorul trebuie sa se raporteze cu interes si respect la subordonati, trebuie sa fie sensibil la necesitatile si sentimentele acestora.

-principiul considerarii grupului de munca ca stand la baza organizatiei. Conform acestui principiu, scopurile organizatiei sunt definite prin participarea membrilor grupurilor de munca, iar deciziile sunt luate le toate nivelurile organizatiei.

Informatiile circula liber in toate directiile, motivatia este pozitiva si organizarea formala si informala se identifica neexistand forte ostile scopurilor organizationale.

Nici acest model in ultima sa varianta nu poate fi considerat perfect, ci doar mai bun decit celelalte.

Nici unul dintre modelele anterioare de analiza nu este perfect, deoarece eficiente conducerii depinde de adecvarea stilului de conducere la situatia respectiva.

Pentru a explica relatia dintre stilurile de conducere si situatiile sau contextele in care se prefigureaza, au fost formulate teoriile de contingenta.

Fielder a pus la punct un model care se bazeaza pe supozitia ca, eficienta conducerii depinde de combinatia intre doi factori:

A.personalitatea conducatorului

Personalitatea conducatorului este definita de Fielder dupa tipul de motivitate ce o caracterizeza:

-motivatia pentru relatii umane. Cei motivati pentru relatii umane se preocupa in principal de realizarea unor relatii interpersonale puternice cu ceilalti membrii ai grupului, accentuand necesitatea de a fi acceptati de grup. Ei tind sa-si centreze interesul pe mentinera unui climat cald, prietenos, ca o strategie eficienta pentru functionarea grupului.

-motivatia pentru indeplinirea sarcinii. Cei motivati de sarcina sunt orientati pe realizarea eficienta a salariilor de munca, fiind putin interesati de atitudinile si sentimentele subordonatilor. Pentru masurarea motivatiei, Fielder foloseste o scara intitulata Scara colaboratorului cel mai putin preferat - LPC.

B.variabilele situationale.

Sunt evaluate de Fielder in functie de masura in care acestea sunt favorabile sau nefavorabile conducatorului, in functie de influenta si controlul pe care acesta il poate exercita asupra situatiilor:

-situatiile favorabile sunt cele in care conducatorul dispune de influenta si control, fiind sigur ca deciziile, actiunile si sugestiile sale vor fi realizate de membrii grupului.

-situatiile nefavorabile sunt cele in care liderul controleaza cu greu situatia astfel incat eficienta grupului este neclara.

Gradul de control al situatiei este apreciat de Fielder in functie de urmatorii trei factori:

a. Relatiile subordonat - conducator;

b. Structura sarcinii;

c. Puterea pozitiei conducatorului.

Consecintele modelului lui Fielder se concretizeaza in producerea unui program de instruire intitulat adecvarea la lider, in cadrul caruia, conducatorii sunt invatati sa modifice situatia grupului, astfel incat, sa o poata adecva stilului motivational personal.
Modelul de conducere elaborat de Fielder porneste de la premisa ca indivizii sunt relativi inflexibili, deoarece in functie de tipul lor de personalitate sunt orientati spre sarcina sau spre relatii umane.
Tinand seama de acestea, Fielder recomanda actiunea pe linia modificarii situatiilor in asa fel incat acestea sa poata fi adaptate stilului specific al fiecarui conducator.

Modelul normativ al conducerii eficiente elaborat de V. Vroom (1973) recomanda conducatorilor sa foloseasca modelul sau atunci cind sunt pusi in situatia de a alege intre un stil de conducere sau altul.

Vroom isi propune sa analizeze in cadrul acestui model stilurile sau metodele de conducere,si caracteristicile situatiei care revendica adoptarea unui anumit stil.

Stilurile descrise de el sunt urmatoarele:

1)Autocrat I - in care liderul ia deciziile singur si rezolva probleme pe baza informatiilor de care dispune in acel moment
2)Autocrat II - in care liderul obtine de la subordonati informatiile necesare si apoi decide singur asupra modului de solutionare a problemei. Rolul grupului este de a oferi liderului informatii si nu de a imagina sau evalua solutii alternative
3)Consultativ I - in care liderul prezinta problema unor membrii relevanti ai grupului solicitindu-le in mod individual idei si sugestii. In incheiere decide singur indiferent ca reflecta sau nu parerile grupului.
4)Consultativ II - liderul aduna membrii grupului si le prezinta problema in colectiv solicitind opiniile acestora. Apoi ia o decizie care va reflecta sau nu influienta grupului
5)Grup - liderul prezinta problema intregului grup, cerind membrilor acestuia sa-si expuna opiniile si sa evalueze impreuna diferite alternative pentru a ajunge la un consdens cu privire la solutia aleasa. El nu inceraca in nici un fel sa influenteze grupul in adoptarea unei solutii, specificind ca va accepta si va implementa orice solutie oferita de grup.

Vroom sugereaza ca un conducator poate sa foloseasca fiecare din cele 5 stiluri de decizie in funstie de situatie.
Situatiile la rindul lor se pot imparti in mai multe tipuri dupa urmatoarele caracteristici:

1)importanta calitatii deciziilor

2)masura in care liderii dispun de suficienta informatie si experienta pentru a lua decizii de calitate

3)masura in care problema este structurata

4)posibilitatea ca decizia de tip autoritar sa fie acceptata de subordonati

5) masura in care acceptarea deciziei si angajarea subordonatilor este importanta pentru aplicarea acesteia

6)masura in care subordonatii sunt motivati sa realizeze scopurile organizationale asa cum sunt ele prezentate si explicate in formularea problemei

7)masura in care exista probabilitatea ca subordonatii sa se impotriveasca deciziei

Modelui lui Vroom a fost astfel proiectat incit alegerea stilului adecvat de conducere sa protejeze atit caliatatea deciziei cit si acceptarea acesteia de catre subordonati.
Testarea empirica a modelului a demonstrat ca desi in majoritatea cazurilor conducatorii incearca sa-si adapteze stilul de conducere situatiilor specifice cu care se confrunta, nu intotdeauna exista o compatibilitate intre metodele folosite de ei si cele ale modelului prezentat.

Grila tridimensionala a conducerii eficiente - Reddin

J. W. Reddin (1970) a completat modelul clasic bidimensional al conducatorului cu a treia variabila si anume Reddin.

Reddin (1970) propune in acest sens o grila tridimensionala a conducerii eficiente cu scopul de a demonstra conducatorilor ca pot deveni mai eficienti prin schimbarea adaptiva a stilurilor de conducere.

Elementele modelului lui Reddin sunt urmatoarele:

1) orientarea pe sarcina care defineste gradul in care conducatorul organizeaza si directioneaza eforturile subordonatilor spre atingerea scopurilor organizationale. Rolul principal al conducatorului orientat pe sarcina consta in planificare, organizare si control

2) orientarea pe relatie semnifica masura in care conducatorul se preocupa de dezvoltarea relatiilor interpersonale. Un astfel de conducator manifesta incredere, respect si consideratie pentru ideile, atitudinile si sentimentele subordonatilor

3) eficienta se refera la masura in care un conducator realizeaza standardele de performanta corespunzatoare lui si anume:

a) atingerea scopurilor organizationale

b) obtinerea unui inalt grad de angajare al grupului spre realizarea acestor scopuri

c) producerea unor satisfactii inalte la membrii grupului

Dupa Reddin, comportamentul liderului este:

1. orientarea pe relatie

2. orientarea pe sarcina

3. prin ambele modalitati

Astfel rezulta in viziunea sa 4 stiluri de conducere:

-stilul integrator cind conducatorul este preocupat in mare masura atit de sarcina cit si de relatiile cu oamenii

-stilul dedicat in care preocuparea pentru realizarea sarcinii este dominanta iar cea pentru relatie mai putin importanta

-stilul relationat cind orientarea pentru relatii este mai accentuata si cea pentru realizarea sarcinilor mai redusa

-stilul divizat cind exista preocupare redusa atit pentru sarcina cit si pentru relatiile cu oamenii

Reddin arata ca aceste 4 stiluri de conducere fundamentale reprezinta in realitate tot atitea tipuri de comportament.

Fiecare stil poate fi eficient in unele structuri si ineficient in altele. Alegerea unui stil adaptat fiecarei situatii determina realozarea unei conduceri eficiente. Prin identificarea si ordonarea stilurilor eficiente si ineficiente este introdus de autorul a merican in analiza factorul eficientei.

Eficienta nu se rezuma doar la performantele obtinute de conducator, ci depinde de flexibilitatea acestuia in alegerea stilului cel mai adecvat prin care se pot obtine performante inalte.

Modelul tridimensional al lui Reddin evidentiaza faptul ca un conducator poate folosi mai multe stiluri in functie de situatie.

-Flexibilitatea unui conducator este determinata de capacitatea sa de a adopta mai multe stiluri eficiente alternative

-Rezistenta la stil semnifica tendinta conducatorului de a-si mentine acelasi stil indiferent de context.

Reddin introduce si alte doua concepte fundamentale cu privire la atributele de stil:

a) stilul in deriva caracteristic conducatorului care isi schimba stilul pentru reducerea tensiunii create de presiunile situatiei si nu pentru cresterea eficientei

b) rididitatea de stil specifica conducatorilor care isi mentin un stil inadecvat si ineficient

Reddin arata de altfel in incheierea studiilor sale ca liderii intilnesc in activitatea lor un numar egal de situatii de conducere care ofera sanse egale pentru adoptarea unui stil sau altul.

In concluzie teoriile moderne asupra conducerii pun accentul pe analiza legaturii dintre caracteristicile conducatorilor si cerintele situatiilor de conducere subliniind ideea de contingenta (de legatura) dintre acestea.

In viziunea teoriilor contemporane eficienta in conducere depinde de personalitatea conducatorului situatiile care-i solicita folosirea capacitatilor sale de conducere. Validarea acestor teorii pe baza unor cercetari empirice a dus la identificarea unei multitudini de variabile situationale in cadrul organizatiilor, fapt ce a permis adincirea analizei cu privire la imbunatatirea activitatii acestora prin intermediul conducerii eficiente.

Un dezavantaj major al acestor modele teoretice consta in faptul ca de mule ori acestea au o aplicabilitate limitata la tipul de societate in care au fost testate, la specificul indivizilor si organizatiilor dintr-o tara sau alta.

De aceea extrapolarea acestor modele in alte tari si culturi trebuie facuta cu atentie tinindu-se seama de specificul dezvoltarii organizatiilor dintr-o anumita tara (determinata de nivelul sau de dezvoltare / de tipul de cultura organizationala existent)

3. Schimbare si dezvoltare organizationala

A schimba, potrivit DEX1, inseamna a inlocui un lucru cu altul sau pe cineva cu altcineva (de aceeasi natura), a da unui lucru alta forma, alt aspect, a modifica, a transforma, a muta.
Mihail Dumitrescu (1995), in lucrarea "Introducere in management si management general", aprecia ca " . schimbarea reprezinta in general, o modificare, o transformare sau o prefacere in forma si/sau continutul unui obiect, unei activitati sau unui produs natural, de gandire sau social".

"The Economist Book - Strategie", 1998, explica conceptul de schimbare astfel: "Invata sa iubesti schimbarea. Simte-te confortabil alaturi de intuitia ta. Fa din compasiune, grija, armonie si incredere pietrele de temelie ale afacerii. Indragosteste-te de ideile noi".

Gary Johns (1998), in cartea "Comportament organizational", sustine ca schimbarea se petrece atunci cand un program sau un plan este implementat pentru a deplasa organizatia si/sau pe membrii ei spre o stare mai multumitoare.

In lucrarea "Progresul organizational - schimbare, transformare si inovare organizationala" (1999), Ioan Petrisor afirma ca "schimbarea inseamna incercarea de catre intreprindere sa fie altfel. Aceasta reprezinta starea a ceea ce se modifica, evolueaza".

Multiplele aspecte ale schimbarii organizationale au fost prezentate pe larg de catre Milan Kubr (1992) in "Manualul consultantului in management". Acestea ar fi:

- schimbari in modul de constituire al organizatiilor (statutul juridic, forma de proprietate, domeniul de activitate etc.);

- schimbari ale sarcinilor si ale activitatilor (nomenclatorul de produse sau servicii oferite, furnizori, clienti si piete);

- schimbari ale tehnologiei utilizate (echipamente, procese tehnologice, scule, materiale si energie)

- schimbari in structurile si procesele de management (organigrama firmei, procesul decizional, sistemul informational, procedurile de control intern);

- schimbari in structura organizationala (stil de conducere, influente, valori si traditii);

- schimbari in randul oamenilor (echipa manageriala, personalul de executie, competenta, motivatiile, comportamentul si eficienta in munca);

- schimbari ale performantei organizatorice (economice, financiare, sociale, modul in care organizatia se integreaza in mediul de activitate si isi indeplineste misiunea);

- schimbari ale imaginii pe care si-a creat-o organizatia in cercurile de afaceri si in societate.

Linda Ackerman (1986) a expus, in lucrarea "Dezvoltare, tranzitie sau transformare: problema schimbarii in organizatie", trei tipuri principale de schimbare organizationala

- schimbarea de dezvoltare ce consta in imbunatatirea deprinderilor, a metodelor sau a conditiilor care din anumite motive nu pot satisface asteptarile curente;

- schimbarea tranzitionala ce inseamna implementarea unei stari noi cunoscute (reorganizari, introducerea de noi servicii, produse si tehnologii, procese si sisteme). Schimbarile tranzitionale pot presupune schimbari de dezvoltare

- schimbarea transformationala ce presupune implementarea unei stari noi necunoscute, fiind rezultatul unei succesiuni de schimbari tranzitionale. Aceasta presupune parcurgerea, atat a unor schimbari de dezvoltare, cat si a unor schimbari tranzitionale.

Patricia Wilson (1996) compara schimbarea cu o masina care vine, in viteza mare, exact inspre directia in care ne aflam. Nu exista niciun sofer, dar suntem siguri ca masina se indreapta spre noi.

Mariana Prediscan (2001) sustine ca " . schimbarea organizationala reprezinta actiunea, un ansamblu de actiuni, un proces, prin care se urmareste modificarea, transformarea partiala sau totala a unei organizatii, a elementelor sale componente sau a proceselor ce au loc aici, permitand trecerea, de la starea prezenta la o stare viitoare, dorita, care difera cantitativ si/sau calitativ de prima. Obiectivul unei schimbari organizationale este instaurarea unei stari noi, in locul celei existente".

In conceptia noastra, schimbarea organizationala reprezinta procesul prin care se urmareste adaptarea unei organizatii la cerintele mediului in care isi desfasoara activitatea, prin transformarea partiala sau totala a proceselor interne si a resurselor disponibile sau atrase, pe baza anticiparii reactiilor viitoare si a gestionarii legale si eficiente a riscurilor potentiale, asociate mediului de desfasurare a activitatii.

Tipologia, dimensiunea si magnitudinile schimbarii

Gruparea tipurilor de schimbari se realizeaza in functie de o serie de criterii dintre care cele mai semnificative le apreciem a fi:

- modul de reactie fata de mediul ambiant;

- gradul de pregatire a schimbarii de catre organizatie;

- modul de implementare a schimbarii;

- domeniul in care are loc schimbarea;

- ritmul schimbarii;

- natura schimbarii;

- aria schimbarii si mediul ambiant.

In functie de modul de reactie fata de mediul ambiant, literatura de specialitate particularizeaza doua mari tipuri de schimbari organizationale, si anume

- schimbarea proactiva - urmareste anticiparea reactiilor viitoare si a riscurilor potentiale, asociate mediului ambiant, precum si gestionarea legala si eficienta a acestora prin adoptarea unor obiective si masuri indraznete ce promoveaza acest tip de schimbare;

- schimbarea reactiva (adaptiva) - presupune adaptarea organizatiei la influentele mediului ambiant.

In functie de gradul de pregatire a schimbarii de catre organizatie, pot fi identificate urmatoarele doua tipuri de schimbari:

- schimbarea planificata - reprezinta acea schimbare posibil de anticipat si care este pregatita in mod adecvat de catre organizatie. In planificarea schimbarii este necesar sa se aiba in vedere ca reusita acesteia depinde de luarea in considerare a realitatii ca atat oamenii, cat si organizatiile pot sa asimileze intr-o anumita perioada de timp un numar limitat de schimbari, ce difera de la un angajat la altul, de la o organizatie la alta, de la o tara la alta;

- schimbarea neplanificata - este o schimbare naturala ce apare ca rezultat al necesitatii de adaptare si reactie a organizatiei la situatiile noi aparute in mediul de activitate.

In functie de maniera in care se implementeaza o schimbare, putem identifica

- Schimbarea impusa

Este schimbarea initiata si realizata de pe o pozitie de forta. De cele mai multe ori acest tip de schimbare genereaza nemultumiri si rezistenta mare din partea celor afectati. Este bine sa nu se exagereze cu schimbarile impuse, dincolo de situatiile de urgenta, cand nu este timp pentru discutarea acesteia, iar nerealizarea sau tergiversarea ei ar fi foarte pagubitoare pentru organizatie. Chiar si in aceste situatii, managementul organizatiei are obligatia sa explice angajatilor decizia de a impune o anumita schimbare, tocmai pentru a reduce rezistenta acestora fata de schimbare;

- Schimbarea participativa

Reprezinta acel tip de schimbare ce presupune participarea managerilor si a angajatilor afectati de schimbare. Cu toate ca procesul de schimbare participativa este mai lent si mai costisitor comparativ cu cel al unei schimbari impuse, acesta tinde sa se impuna tot mai mult in cultura organizationala. Acest tip de schimbare are o durabilitate mai mare ce rezulta din aceea ca angajatii participa cu propuneri si solutii de implementare eficace, fapt ce reprezinta un important avantaj, deoarece procesul beneficiaza de experienta si creativitatea participantilor;

- Schimbarea negociata

Reprezinta acel tip de schimbare la care participa doua sau mai multe persoane ori grupuri afectate si care discuta masurile ce urmeaza a fi adoptate. Negocierea este recomandabila atunci cand schimbarea afecteaza interesele angajatilor, tocmai in scopul obtinerii sprijinului acestora in implementarea cu succes a schimbarii.

In functie de modul de implementare a schimbarii, literatura de specialitate prezinta patru grupe de strategii de schimbare, grupate astfel:

- Strategii sus-jos

Presupun informarea angajatilor de catre managementul organizatiei cu privire la necesitatea producerii unei anumite schimbari. Dezavantajele acestor strategii constau in aceea ca schimbarile dorite nu sunt foarte clare pentru toata lumea, in timp ce atasamentul si disponibilitatea necesare unei implementari eficiente lipsesc de cele mai multe ori;

- Strategii jos-sus

Plaseaza responsabilitatea efectuarii schimbarii la baza piramidei ierarhice, unor echipe de angajati. Principalul avantaj rezulta din obtinerea unui atasament fata de schimbare mult mai mare decat in strategiile de sus in jos. Sunt strategii care se aplica cu rezultate bune numai pentru realizarea unor schimbari in cadrul unor functiuni ale organizatiei, prin urmare vizeaza segmente cu numar limitat de probleme. Dezavantajul principal consta in lipsa abordarii de ansamblu si neobtinerea colaborarii tuturor membrilor organizatiei

- Strategii intre functiuni reprezentative

Presupun recrutarea de reprezentanti din functiunile in care sunt persoane afectate de schimbarea propusa. Avantajul principal consta in largirea orizontului problemelor afectate de schimbare la nivelul mai multor functiuni, precum si obtinerea unei colaborari mai ample in realizarea acesteia. Dezavantajul principal rezida in aceea ca angajatii direct afectati de schimbare nu sunt implicati niciodata semnificativ in proces, nu inteleg schimbarile ce se fac si de ce sunt acestea necesare;

- Strategii-pilot

Pornesc de la identificarea si definirea unei parti specifice a organizatiei ca lider al schimbarii. In procesul schimbarii sunt implicati puternic numai angajatii din partea selectata ca lider al schimbarii, rezultatele acestora reflectandu-se la nivelul intregii organizatii. Principalul avantaj rezulta din beneficiul constituirii unui colectiv de angajati care gasesc antrenanta si folositoare aceasta modalitate de schimbare. Dezavantajul principal rezida in adancirea diferentelor intre angajatii din zonele-pilot si restul organizatiei, putand aparea uneori chiar sabotaje care sa determine o eficienta finala scazuta a schimbarii.

Schimbarile hard si soft reprezinta cele doua extreme ale spectrului schimbarii, avand principalele atribute prezentate sintetic in tabelul de mai jos:

In functie de mediul ambiant si de aria schimbarii, pot fi identificate schimbari produse intr-un subsistem al organizatiei sau care vizeaza intreaga organizatie.

In anul 1999, David Nandler si Michael Tushman, intr-un articol publicat in "The Academy of Management, Executive Magazine", au identificat doua dimensiuni ale schimbarii, si anume: aria schimbarii si mediul ambiant.

In conceptia celor doi autori, in functie de aria schimbarii, se pot identifica:

- schimbari incrementale - ca fiind modificari, transformari al caror accent cade pe componentele individuale, avand ca obiectiv cresterea adaptabilitatii;

- schimbari strategice - reprezentand o ruptura totala fata de situatia actuala si reconfigurarea organizatiei intr-o conceptie complet noua.

Schimbarile strategice presupun parcurgerea unui set coerent de schimbari incrementale.

In functie de mediul ambiant, cei doi autori au identificat urmatoarele doua tipuri de schimbari:

- reactive - reprezentand raspunsuri clare la evenimente care au loc in mediul ambiant;

- anticipative - constand in prevederea actiunii factorilor din mediul ambiant si luarea masurilor necesare de adaptare continua a organizatiei la mediu.

Nandler si Tushman au mers mai departe cautand sa defineasca pozitia schimbarii in raport cu mediul ambiant si aria schimbarii. Au fost identificate astfel patru clase de schimbari prezentate sintetic in figura:

Cele patru clase de schimbari generate de interactiunea intre mediul ambiant si aria schimbarii sunt:

- reglarea - reprezinta o schimbare incrementala efectuata cu anticipatie, in scopul descoperirii cailor de crestere a eficientei, fara ca sa existe o problema imediata;

- adaptarea - este o schimbare incrementala ca un raspuns la evenimente externe ce impun adaptarea organizatiei la noile realitati ale mediului extern fara a fi necesara insa o schimbare fundamentala;

- reorientarea - reprezinta o schimbare strategica ce are la baza o anticipare a fenomenelor externe si a evolutiei acestora. Acest tip de schimbare impune redirectionarea fundamentala a organizatiei prin realizarea unor schimbari majore fara a se realiza o rupere violenta cu trecutul, respectiv cu cadrul organizational existent;

- recrearea - este o schimbare strategica impusa de evenimente externe foarte periculoase, care ameninta existenta organizatiei. Prin acest tip de schimbare se realizeaza o despartire radicala de trecut si definirea unui nou set de valori, a unei noi strategii si a unei noi culturi organizationale.

Pornind de la intensitatea relativa a diferitelor tipuri de schimbari, se poate defini un clasament al acestora, in ordinea descrescatoare a manifestarii intensitatii schimbarii.

Ordinea in acest clasament ar fi urmatoarea: recrearea, reorientarea, reglarea adaptarea.

Este clar ca schimbarile strategice sunt mai intense decat cele incrementale. De asemenea schimbarile anticipative sunt mai intense decat cele reactive, deoarece presupun realizarea unor activitati complexe intr-o perioada scurta de timp, fara a avea posibilitatea obtinerii colaborarii si atasamentului personalului.

Finalitatea schimbarii organizationale este influentata in mod decisiv de dimensiunile schimbarii, care pot fi:

- amplitudine:semnificativa, nesemnificativa.

Reflecta dimensiunea verticala a schimbarii, decalajul creat intre starea veche si starea noua. Cele mai mari dificultati, din punct de vedere al managerizarii, le creeaza schimbarile de amplitudine mare, care sunt schimbari majore, semnificative si caracterizate de o mare rezistenta a angajatilor;

- intindere:generala, locala.

Reflecta dimensiunea orizontala a schimbarii, gradul in care schimbarea afecteaza organizatia. Este o variabila foarte importanta pentru ca de marimea ei depinde numarul de persoane afectate de schimbarea propusa, elementul cel mai important de definire a strategiei de reducere a rezistentei la schimbare;

- continuitate:continua , discontinua.

Reflecta masura in care schimbarea mai pastreaza legatura cu trecutul. Schimbarile discontinue sunt cele mai dificile de implementat in situatia in care personalul afectat nu este constientizat asupra situatiei de criza pe care o traverseaza organizatia;

- etapizare:graduala, brusca.

Este de preferat ca schimbarea sa se produca gradual in situatii normale si brusc in situatii de criza;

- frecventa:singulara ,repetata.

Exprima realitatea ca schimbarea poate fi un eveniment singular sau se poate repeta cu anumita regularitate. Dificultati creeaza schimbarea singulara deoarece personalul afectat manifesta rezistenta ridicata, nefiind obisnuit cu astfel de situatii. De asemenea, si randamentul echipei manageriale poate fi serios afectat de lipsa de experienta in implementarea unor schimbari;

- durata:scurta , lunga.

Exista schimbari a caror perioada de implementare poate sa fie de marimea catorva zeci de secunde sau a catorva ani. Duratele scurte sunt specifice schimbarilor cu amplitudine mica, iar duratele mari sunt cerute de schimbarile cu amplitudine mare, complexitate mare, arie de cuprindere mare si un numar mare de angajati afectati;

- initiatorul:eu/noi, altii.

Schimbarea poate fi initiata de subor-donati, manageri sau proprietari. Reactia de rezistenta la schimbare depinde atat de gradul in care initiatorul este afectat de aceasta, cat si de locul pe care-l ocupa initiatorul in procesul schimbarii. Daca proprietarii sau managerii sunt initiatori, atunci acestia trebuie sa discute cu angajatii modul de implementare a schimbarii, tocmai pentru a reduce rezistenta acestora. In situatia in care initiativa vine din partea angajatilor, odata obtinut acordul managerilor si al proprietarilor, implicarea acestora este maxima;

- perceptia: pozitiva, negativa.

Influenteaza foarte mult modul de implementare a schimbarii. O schimbare perceputa ca nefiind necesara sau ca fiind inutila are esecul garantat;

- surpriza: schimbare asteptata, schimbare neasteptata.

Este un factor deosebit de sensibil si trebuie avut in vedere ca angajatii nu agreeaza, in general, surprizele, cu atat mai putin pe cele negative. Cea mai eficienta cale este aceea de comunicare permanenta cu angajatii.

4.Descentralizarea invatamantului: rol, functii, mecanisme.

Descentralizarea in educatie presupune redistribuirea responsabilitatilor, a autoritatii decizionale si a raspunderii publice pentru functii educationale specifice, de la nivel central catre nivelul local.

Descentralizarea presupune participarea reprezentantilor societatii civile la procesul de luare a deciziilor (parinti, ONG, mediul de afaceri, asociatii profesionale, parteneri sociali etc.).

Descentralizarea in educatie reprezinta procesul de transfer al competentelor decizionale de la nivelurile centrale catre cele locale si / sau organizationale, pentru a apropia decizia de beneficiarii serviciului public de educatie. Descentralizarea presupune si participarea factorilor non-administrativi in procesul de luare a deciziilor (parinti, societate civila, mediul de afaceri, asociatii profesionale etc.)

Descentralizarea invatamantului preuniversitar reprezinta transferul de autoritate, responsabilitate si resurse in privinta luarii deciziilor si a managementului general si financiar catre unitatile de invatamant si comunitatea locala.

Descentralizarea nu este un scop in sine. Ea se inscrie in strategia nationala de descentralizare si are menirea crearii unui sistem de invatamant organizat, administrat si finantat conform rigorilor europene in ce priveste asigurarea calitatii procesului instructiv-educativ, accesului liber, egal si deplin al tuturor copiilor si tinerilor la actul educational, adecvarea ofertei educationale la interesele si nevoile beneficiarilor directi si indirecti.

Eficienta descentralizarii trebuie sa se regaseasca in valoarea adaugata in educatie, materializata prin capacitatea de integrare a tinerilor absolventi in societate pe baza competentelor profesionale dobandite si in functie de piata fortei de munca la nivel local, national si international.

Descentralizarea nu trebuie sa produca dezechilibre si distorsiuni in organizarea, conducerea si sustinerea de la nivel national a sistemului de invatamant. Acest proces va asigura repartizarea clara, echilibrata si bine delimitata a puterii de decizie intre organismele si institutiile reprezentative ale comunitatilor locale si regionale, pe de o parte si cele de la nivel national -MEdC, MAI, MFP pe de alta parte. De asemenea, descentralizarea deciziei nu exclude, ci implica dezvoltarea sistemului de monitorizare, control si evaluare, deopotriva din partea comunitatii locale, dar si a institutiilor si organismelor guvernamentale de specialitate.

Modelul de descentralizare propus promoveaza accesul liber la educatie, echitatea si calitatea serviciilor educationale.

Din perspectiva dezvoltarii durabile si a globalizarii educatiei, pentru a crea premisele necesare asigurarii calitatii in educatie si a utilizarii eficiente a resurselor , descentralizarea se constituie intr-un demers dinamic ce presupune implicare si responsabilizare, pe de o parte, precum si gandire strategica si control, pe de alta parte.

Modelul de descentralizare pe care il propunem confera scolii rolul de principal factor de decizie, asigurand participarea si consultarea tuturor actorilor sociali interesati.

Actiunile guvernamentale initiate si realizate in perioada 1997-2004 in vederea modernizarii
invatamantului preuniversitar si al compatibilizarii acestuia cu sistemele de invatamant europene s-au materializat, intre altele, in adoptarea si aplicarea unui set de acte normative care au asigurat, partial, transferul de la nivelul central la cel al unitatilor de invatamant si consiliilor locale al unor responsabilitati si atributii cu privire la continutul si structura procesului de invatamant, la reteaua scolara, la finantarea si administrarea unitatilor de invatamant si la politicile in domeniul resurselor umane.

Domenii in care se aplica descentralizarea

Transferul de decizie de la nivelul central la cel local s-a desfasurat in ritmuri diferite pe diversele domenii ale sistemului - curriculum, resurse, administrarea unitatii de invatamant,
politici de personal etc, intr-un cadru legislativ in care persista prevederi contradictorii, generand astfel unele incoerente si disfunctionalitati in sistem.

a)Curriculum

Curriculumul National din Romania are doua componente:

-curriculum nucleu,care corespunde trunchiului comun din planurile de invatamant

-curriculum la decizia scolii (numit curriculum in dezvoltare locala in cazul invatamantului profesional si tehnic).

Raportul dintre cele doua componente a fost mereu modificat de schimbarile aduse planurilor de invatamant, iar, in ultima perioada, aceasta schimbare a dus la o reducere substantiala a curriculum-ului la decizia scolii.

In prezent, curriculumul la decizia scolii se stabileste, in multe cazuri, in functie de "nevoile" de mentinere/vacantare a unor posturi didactice si nu in concordanta cu optiunile elevilor/parintilor, ale agentilor economici sau ale politicii de dezvoltare a zonei. Ponderea acestuia este redusa si nu exista o logica clara a distribuirii in functie de nivelul de scolaritate.

Planurile de invatamant si programele scolare sunt elaborate de Comisiile Nationale care se constituie si sunt aprobate la nivelul MEdC. Consiliul National pentru Curriculum avizeaza aceste documente, iar aprobarea se face prin ordin de ministru de catre MEdC.

Exista o serie de disfunctionalitati legislative in privinta distribuirii rolurilor si responsabilitatilor in elaborarea si aprobarea curriculum-ului. Desi exista o agentie profesionalizata in subordinea MEdC care ar trebui sa aiba responsabilitatea elaborarii si revizuirii curriculum-ului, a elaborarii politicilor curriculare, aceasta are doar atributia de a aviza documentele propuse de Comisii Nationale constituite la nivelul ministerului. Astfel, ministerul are dublu rol: constituie comisiile de elaborare si aproba produsul acestor comisii.

Pentru a fi utilizate in scoli Manualele scolare sunt aprobate de MEdC, pe baza unor criterii care vizeaza calitatea continutului si pretul. MEdC achizitioneaza prin licitatie publica manualele, pe baza comenzilor facute de profesori (din lista aprobata) si centralizate de ISJ. Alocarea resurselor pentru manuale este centralizata; MEdC contracteaza direct editurile pentru procurarea manualelor.

Situatia existenta conduce la cazuri in care, situatii in care pretul manualelor prevaleaza in fata calitatii acestora.

In momentul de fata exista doua agentii independente: una pentru curriculum si una pentru manuale, care nu reusesc de fiecare data sa-si coreleze activitatea in mod eficient.

b)Evaluarea si certificarea

MEdC este responsabil pentru elaborarea metodologiilor specifice referitoare la evaluarea prin teste si examene nationale. Serviciul National de Evaluare si Examinare (SNEE) elaboreaza subiectele pentru aceste teste si examene, iar administrarea lor se realizeaza prin ISJ si centrele de testare / examinare / evaluare.

In ceea ce priveste certificarea pregatiri profesionale, in prezent evaluarea este realizata de personalul didactic care asigura si formarea si care nu este in toate cazurile certificat pentru a realiza aceasta activitate, intrand in contradictie cu prevederile normei europene EN 45013.

c)Reteaua scolara si fluxurile de elevi.

Conform procedurii curente, scolile inainteaza ISJ propunerile de plan de scolarizare, in vederea aprobarii. Pana la nivelul clasei a VIII-a aceste propuneri se bazeaza pe analiza situatiei demografice.

Rolul ISJ este de a sigura posibilitatea accesului la educatie pentru toti elevii de varsta scolara (asigura corespondenta dintre numarul de elevi si locurile existente in scoli).

In ansamblu, planurile de scolarizare sunt inca fundamentate pe situatia existenta, in termeni de filiere, profiluri si specializari, precum si de norme didactice. Rolul consilierii si orientarii scolare si profesionale, desi important, nu isi face simtite efectele la nivelul necesar.

Politicile privind structura filierelor, a profilurilor si a specializarilor, precum si cifrele de scolarizare pastreaza inca un grad ridicat de centralizare, acest tip de decizii luandu-se in cadrul structurilor superioare de organizare a invatamantului - ISJ sau MEdC.

Cu privire la politicile privind reteaua scolara, actele normative adoptate in anul 2004 au adus prevederi care asigura includerea in unitatile de invatamant cu personalitate juridica a structurilor scolare cu numar mic de elevi, ineficiente din punct de vedere al managementului financiar si administrativ si cu o slaba capacitate de dialog in fata autoritatilor publice locale.

Este necesar ca pentru viitor sa se precizeze mai clar participarea autoritatilor publice locale la deciziile cu privire la infiintarea, reorganizarea si restructurarea unitatilor de invatamant, MEdC urmand sa isi asume responsabilitatile cu privire la autorizarea si acreditarea functionarii acestora pe baza sistemelor de autorizare/acreditare stabilite prin lege, precum si evaluarea calitatii educatiei.

Infiintarea si inchiderea scolilor se face la propunerea ISJ, cu aprobarea MEdC, pentru institutiile de invatamant post-obligatoriu, iar pentru celelalte, decizia apartine ISJ.

d)Conducere si administrare

In conformitate cu actualul cadru legislativ, patrimoniul scolilor - terenurile si cladirile - apartine domeniului public al comunelor, oraselor si municipiilor si este in administrarea consiliilor locale/judetene in a caror raza teritoriala isi desfasoara activitatea. Prin bugetele locale se asigura finantarea scolilor. Administrarea curenta a patrimoniului si a fondurilor scolii se realizeaza la nivelul consiliilor locale; doar in judetele-pilot administrarea si executia bugetara se realizeaza la nivelul scolii.

Finantarea scolilor nu este corelata cu obiectivele de dezvoltare ale acesteia, stabilite prin planurile de dezvoltare institutionala, corelate cu planurile de dezvoltare ale comunitatii.

Decizia privind prioritatile de dezvoltare ale scolii nu implica de fiecare data participarea administratiei publice locale, prin care vine finantarea. Exceptie de la aceasta situatie fac judetele pilot. In structura consiliilor de administratie ale scolilor ponderea covarsitoare o au cadrele didactice si salariati ai acestora - contabili, secretari sefi etc, comunitatea locala fiind simbolic prezenta printr-un reprezentant al comitetului de parinti si unul al unui agent economic. Sarcina de numire a directorului unitatii de invatamant este un atribut exclusiv al ISJ si/sau al MEdC. Legile nr. 354/2004 si nr. 349/2004 de modificare si completare a Legii invatamantului nr. 84/1995 si Statutului Personalului Didactic au adus modificari importante in modul de alegere si in structura consiliului de administratie al scolii. Conform acestor legi, in prezent in structura Consiliului de administratie, in proportie de 40-50% sunt reprezentanti ai consiliului local, primarului, parintilor si agentilor economici. De asemenea, selectarea si numirea directorului de scoala se face cu avizul consiliului de administratie al scolii si al consiliului local.

Aceste prevederi nu inlatura pe deplin unele contradictii. Astfel, in timp ce, prin lege se afirma ca scoala este o institutie a comunitatii locale si ca aceasta din urma, prin organismele ei reprezentative si de autoritate exercita calitatea de proprietar si administrator al patrimoniului scolii, directorul unitatii, respectiv ordonatorul ei de credite este numit de ISJ sau MEdC.

Prin lege se prevede ca scoala este condusa de un consiliu de administratie iar directorul care ar trebui sa se subordoneze si sa aplice deciziile consiliului de administratie, este presedintele acestui organism. De asemenea, in continuare, consiliul de administratie este format in majoritatea sa din cadre didactice a caror preocupare esentiala stabilita prin lege este indeplinirea atributiilor profesionale de instruire si educatie si nu conducere, administrare si finantare a scolii.

Aceasta situatie diminueaza participarea la decizie a actorilor sociali din afara scolii.

e)Resursele umane

Efectele procesului de invatamant sunt date, in masura covarsitoare, de calitatile profesionale ale personalului didactic, de gradul de angajare al acestora in indeplinirea responsabilitatilor privind educarea elevilor. Si, desi comunitatea locala si conducerea scolii sunt primele interesate de calitatea si efectele procesului educativ din scoala, acestea sunt lipsite, in prezent, de orice drept de decizie in legatura cu numirea, normarea si salarizarea personalului.

Conducerile de scoli sunt primele responsabile pentru calitatea si efectele procesului instructiveducativ dar deciziile privind selectia, angajarea si eliberarea personalului didactic apartin Ministerului Educatiei si Cercetarii si ISJ, iar salarizarea si normarea personalului didactic sunt rigid stabilite prin lege, conducerea scolii neavand posibilitatea ca printr-o normare si salarizare flexibile sa raspunda nevoilor de mobilitate, schimbare curriculara sau de stimulare a cadrelor didactice cu performante.

Eliminarea acestor contradictii presupune crearea unui cadru legislativ care sa ofere conducerii scolii - directorului, consiliului de administratie - capacitatea de decizie/autonomie in legatura cu angajarea, eliberarea din functie si motivarea si evaluarea personalului didactic in conditiile respectarii stricte a criteriilor de asigurare a calitatii conform metodologiilor elaborate de MEdC.

Formarea si dezvoltarea profesionala a resurselor umane din sistemul de invatamant este centralizata si nu se coreleaza intotdeauna cu nevoile si interesele beneficiarilor individuali (cadre didactice, manageri) si institutionali. Nu exista un sistem ascendent de identificare a nevoilor de formare ale cadrelor didactice, care sa fundamenteze investitiile si programele in acest domeniu.

Sistemul de acordare a gradelor didactice este, de asemenea, centralizat si nu este relevant in raport cu competentele profesionale, pedagogice si manageriale ale personalului didactic.

f)Politicile de finantare

In conformitate cu Legea nr. 354/2004 pentru modificarea si completarea Legii invatamantului nr. 84/1995 si metodologiile de aplicare a prevederilor acesteia, baza de calcul a fondurilor alocate unitatilor de invatamant prin si din bugetele locale o constituie costul standard/elev sau prescolar determinate pe baza de indicatori fizici de consum, pe nivele si tipuri/filiere de invatamant. La alocarea fondurilor, alaturi de costul standard / elev, se vor lua in calcul, de asemenea, indicatori de corectie care tin seama de densitatea de elevi din zona, severitatea unor dezavantaje de ordin economic si social, ponderea in diferite unitati de invatamant a elevilor apartinand unor minoritati nationale etc.

Prin introducerea acestor indicatori de alocare se evita folosirea costurilor medii istorice sau a
numarului de personal didactic ca indicatori exclusivi de fundamentare a necesarului de fonduri pentru invatamant, precum si de alocare arbitrara a fondurilor catre scoli.

Legea mentionata preconizeaza in continuare ca principalul efort pentru finantarea invatamantului ii revine bugetului de stat, dar numai pentru cheltuielile de personal, burse si manuale. Aceste fonduri ajung in bugetele locale prin intermediul consiliilor judetene

Sistemul de finantare conturat de prevederile actelor normative adoptate in anul 2004 prezinta insa unele limite, generatoare de disfunctionalitati, si anume:

-alocarea fondurilor de la bugetul de stat catre bugetele locale nu poate lua in calcul costurile standard, si cu atat mai mult, indicatorii de corectie atata timp cat acele fonduri se refera exclusiv la burse si la cheltuielile de personal;

-alocarea catre consilii locale si scoli a fondurilor pentru salarii pe baza de costuristandard/elev nu se poate face fara a provoca serioase disfunctionalitati in plata salariilor, atata timp cat normarea si salarizarea sunt stabilite rigid prin lege pe grade si transe de vechime a personalului didactic;

-alocarea fondurilor de la bugetul de stat catre bugetele locale prin intermediul consiliilor judetene confera acestora din urma, statutul de verigi intermediare de alocare care ar putea ingreuna sau/si altera procesul de repartizare obiectiva a fondurilor;

-metodologia de calcul si fundamentare a costurilor standard si a indicatorilor de corectie, elaborata de CNFIP care se foloseste in prezent in judetele-pilot ca instrument de simulare a proiectarii bugetare si in alocarea fondurilor nu raspunde complet criteriilor de alocare stabilite de lege si in primul rand al criteriilor de calitate si performanta educationala;

-actualul sistem de fundamentare a proiectiilor bugetare si alocare a fondurilor nu estesustinut de un sistem de culegere, transmitere si prelucrare a datelor care sa confere obiectivitate si siguranta in legatura cu gradul de finantare al fiecarei unitati de invatamant si cu nevoile ei reale de fonduri.

Pornind de la recunoasterea acestor disfunctii, actuala strategie de descentralizare a invatamantului preuniversitar preconizeaza perfectionarea si finalizarea pana in anii 2008- 2010 a procesului de transfer de decizie, responsabilitate si resurse cu privire la organizarea, administrarea si finantarea activitatii unitatilor de invatamant, de la nivel central la nivelul scolilor.

Rezultatele asteptate ale procesului de descentralizare

1. Eficientizarea activitatii si cresterea performantelor institutiilor educationale; la nivel central - prin degrevarea acestora de sarcinile de administrare curenta si concentrarea pe elaborarea si monitorizarea implementarii politicilor educationale; la nivel local - prin cresterea gradului de responsabilizare a comunitatii locale si a scolii; la nivelul unitatii de invatamant - prin consolidarea autonomiei si a capacitatii de a gestiona resursele financiare si umane;

2. Democratizarea sistemului educational prin consultarea / implicarea comunitatii si a celorlalti beneficiari ai actului educativ in luarea deciziilor si in asigurarea calitatii bazata pe autoevaluare, evaluare externa si responsabilitate publica. Mecanismele decizionale si de consultare vor implica atat structurile sistemului de educatie, cat si partenerii externi sau beneficiarii serviciilor educationale (parintii, elevii, patronate, sindicate, autoritati publice locale, sectorul non-profit, asociatiile profesionale)

3. Asigurarea transparentei in luarea deciziilor si in gestionarea fondurilor publice destinate educatiei.

4. Asigurarea accesului si a echitatii in educatie prin alocarea fondurilor pe baza costurilor pe elev. Descentralizarea va permite o apropiere de situatiile si contextul specific fiecarei comunitati, va stimula interventiile focalizate pe problemele locale: diversitatea culturala si etnica, cresterea participarii, abordarile incluzive, discrepantele socio-economice.

5. Cresterea relevantei ofertei de servicii educationale prin asigurarea unei mai bune corelari cu nevoile locale, cu diversele situatii si probleme ale comunitatilor, cu nevoile si interesele individuale ale elevilor.

6. Stimularea inovatiei, a responsabilitatii profesionale si a raspunderii publice la nivelul cadrelor didactice, al managerilor scolari si al elevilor, prin transferul la nivel de scoala a puterii de decizie cu privire la executia bugetara si politicile de personal, dar si prin cresterea ponderii curriculumului la decizia scolii. Apropierea deciziilor financiare, administrative, educationale (curriculare) si de resurse umane de nevoile si interesele beneficiarilor va conduce la o mai buna alocare a resurselor, la stimularea parteneriatului in educatie si la diversificarea functiilor educationale ale scolii.

Principiile procesuluiide descentralizare

1.Raspunderea publica.

Toate institutiile si organizatiile care participa la realizarea serviciilor educationale, indiferent de statutul lor juridic, vor fi raspunzatoare, in mod public, pentru calitatea serviciilor educationale oferite, in raport cu functiile si responsabilitatile care le revin.

2.Autonomia institutionala.

Descentralizarea va urmari dezvoltarea autonomiei institutionale a scolii, a capacitatii acesteia de a lua responsabil decizii pertinente.

3. Apropierea centrului de decizie de locul actului de educatie pentru a conferi consistenta deciziei si pentru a responsabiliza actorii la nivel local.

4. Transparenta actului decizional, bazat atat pe accesul cetatenilor la informatia publica, cat si pe participarea acestora la luarea deciziei.

5. Valorizarea resursei umane.

Resursa umana si, in special, profesia didactica trebuie sa fie recunoscuta ca factor esential al dezvoltarii comunitare, fapt pentru care se va acorda o atentie deosebita formarii initiale si continue, precum si dezvoltarii profesionale a cadrelor didactice. Managementul educational la nivelul institutiei scolare trebuie profesionalizat progresiv pentru a putea prelua si exercita
eficient functiile care ii revin

6. Subsidiaritatea

Presupune complementaritate in transferul si asumarea responsabilitatii decizionale la nivel local, pentru a apropia decizia de cei care sunt direct influentati / interesati de aceasta.

7. Diversitatea culturala si etnica.

La nivelul institutiilor de educatie, va fi stimulata exprimarea elementelor identitare ale diverselor grupuri socio-culturale care fac parte din comunitatea respectiva;

8. Abordarea etica a serviciului educational, prin adoptarea si aplicarea codurilor deontologice pentru personalul didactic, precum si pentru cel din sistemele de control, asigurarea calitatii si management.

Propuneri de descentralizare: domenii si functii

1.Curriculum

Principalul obiectiv vizat de descentralizarea curriculara este acela de a accentua relevanta si adecvarea ofertei educationale in raport cu nevoile si interesele locale si ale elevilor. Un instrument important este cresterea, graduala si diferentiata, a ponderii curriculumului la decizia scolii (CDS) in cadrul curriculumului national, in functie de nivelul de invatamant. Proportia CDS, eventualele limite minime si maxime ale acestuia, se vor reglementa de MEdC, la propunerea institutiilor sale specializate.

Factorii locali vor avea mai multa libertate in structurarea ofertei curriculare, tinand seama de:

a)nevoia locala de calificare a fortei de munca;

b)potentialul de dezvoltare a zonei si a scolii;

c)resursele materiale si umane existente la dispozitia scolii;

d)nevoile si interesele elevilor;

e)realizarea de parteneriate educationale (scoala/mediul de afaceri/comunitate)
pentru asigurarea instruirii practice a elevilor in conditii reale;

f) diversitatea culturala a comunitatii locale.

Planurile cadru si programele scolare pentru disciplinele din trunchiul comun vor fi elaborate de Consiliul National pentru Curriculum, care este agentia profesionala specializata a MEdC pentru domeniul curriculumului. Pentru invatamantul profesional si tehnic aceste atributii revin CNDIPT.

Planurile de invatamant si programele scolare vor fi aprobate de MEdC. Curriculum la decizia scolii va fi reglementat, in termeni de ore, la nivelul planurilor de invatamant, iar programa scolara se va elabora la nivelul scolii si va fi avizata de consiliul de administratie.

Oferta de curriculum la decizia scolii trebuie sa cuprinda minimum dublul numarului de ore alocat CDS prin planurile de invatamant; aceasta oferta trebuie facuta public in avans, conform reglementarilor in vigoare, astfel incat elevii / parintii sa-si exprime optiunile in cunostinta de cauza.

Manualele scolare vor fi aprobate de MEdC, in urma evaluarii calitatii stiintifice si pedagogice a acestora, precum si a compatibilitatii cu programele scolare in vigoare. MEdC va publica regulat catalogul manualelor scolare aprobate si va asigura, prin Casele Corpului Didactic, accesul cadrelor didactice din sistem la consultarea acestora.

Selectarea manualelor se va realiza de catre cadrele didactice, la nivelul scolii, cu consultarea elevilor si / sau a parintilor.

Centralizarea optiunilor in vederea achizitiei se va face la nivelul scolii, iar fondurile necesare achizitiei vor fi asigurate de la bugetul de stat, prin bugetul scolii.

O abordare strategica integrata a curriculum-ului in noile conditii ar putea presupune unirea Consiliului National pentru Curriculum cu Consiliul National pentru Aprobarea si Difuzarea Manualelor.

2. Resurse umane

Managementul resurselor umane in invatamant se reglementeaza la nivel national prin diverse categorii de acte normative si se realizeaza prin exercitarea descentralizata a urmatoarelor functii:

1. Asigurarea resurselor umane

a. Formarea initiala si certificarea

b. Planificare

c. Recrutare, selectie si angajare

d. Incetarea relatiilor de munca

2. Motivarea

a. Normarea si salarizarea

b. Acordarea de stimulente financiare si sanctionarea

c. Indrumarea, monitorizarea si controlul intern

d. Evaluarea interna a performantelor profesionale

3. Formarea si dezvoltarea resurselor umane

a. Formarea continua

b. Dezvoltarea profesionala

c. Administrarea carierei. Promovarea

4. Mentinerea resurselor umane

a. Disciplina, securitatea si sanatatea

b. Consilierea

In acest sens, se va crea cadrul legislativ si institutional care sa permita realizarea, la nivelul scolii, a urmatoarelor functii:

-Planificarea resurselor umane la nivelul scolii se va realiza prin intermediul proiectului de incadrare cu personal didactic, didactic auxiliar si nedidactic si a statului de functii. Proiectul de incadrare va fi elaborat de catre directorul scolii, cu sprijinul sefilor de catedre si aprobat de consiliul de administratie. Proiectul de incadrare va fi negociat cu ordonatorul principal de credite dupa asigurarea conditiilor minime pentru organizarea procesului de invatamant si va constitui baza alcatuirii statului de functii. Statul de functii se elaboreaza de catre directorul scolii, se avizeaza de consiliul de administratie si se aproba de ordonatorul principal de credite.

-Recrutarea, selectia si angajarea se vor realiza de catre directorul scolii, cu aprobarea consiliului de administratie al acesteia si pe baza metodologiilor si a procedurilor elaborate de MEdC.

-Incetarea relatiilor de munca stabilite intre personalul didactic si scoli se vor realiza, in conditiile legii, prin decizie a directorului, aprobata de consiliul de administratie. Directorul de scoala va stabili relatii contractuale de munca cu ordonatorul principal de credite, pe baza metodologiilor elaborate de MEdC, conform legii.
Pentru ocuparea posturilor didactice si de conducere vacante cu personal calificat, directiile de educatie din cadrul Consiliilor Judetene vor crea banci de date cu posturile vacante si personalul neocupat si vor asigura informarea celor interesati. Directiile de educatie vor transmite periodic la MEdC datele referitoare la personal.
Formarea initiala a cadrelor didactice se va realiza in continuare prin studiile de specialitate la nivel de licenta si parcurgerea programului pentru obtinerea certificatului de profesor, oferit de catre Departamentele pentru Pregatirea Personalului Didactic (DPPD). DPPD -urile isi vor acredita programul de studii pentru obtinerea certificatului de profesor, dupa aceleasi reguli de acreditare la care se supun celelalte programe universitare de studii.
Formarea continua se va realiza conform unei metodologii stabilite la nivel national, care va
avea in vedere acumularea de credite profesionale transferabile, ca urmare a parcurgerii programelor de formare continua acreditate prin Centrul National de Formare a Personalului din Invatamantul Preuniversitar. Formarea continua (inclusiv perfectionarea la 5 ani, finantata conform legii) are doua componente: una nationala (centralizata) care vizeaza sustinerea politicilor de reforma ale MEdC prin programe de formare adecvate si imbunatatirea continua a competentelor profesionale ale personalului didactic, specificate in standardele nationale.
Structura si continutul acestor programe sunt reglementate la nivel central. O a doua componenta este cea care se bazeaza pe nevoile de formare si dezvoltare profesionala identificate la nivelul scolii si pe baza carora scoala va dezvolta propriul program de formare a resurselor umane, utilizand in principal programele de formare acreditate. Finantarea se va realiza diferentiat pe cele doua componente: de la MEdC, respectiv de la bugetul scolii / angajatorul.

3. Conducerea si administrarea

Administratia publica locala va fi implicata in luarea deciziilor privind:

-reteaua scolara: structurata pe filiere, profiluri, specializari si calificari profesionale in functie de nevoile educationale locale; constituire, reorganizare, monitorizare.

-dezvoltarea patrimoniului si dezvoltarea organizationala.

Conducerea scolii, respectiv consiliul de administratie si directorul acesteia vor avea putere de
decizie in ceea ce priveste administrarea, protejarea si dezvoltarea patrimoniului.

Scoala va fi condusa de un consiliu de administratie, intr-o componenta tripartita:

-reprezentanti ai parintilor,

-reprezentanti ai elevilor (pentru clasele 9-12/13),

-reprezentanti ai agentilor economici (obligatoriu pentru invatamantul profesional si tehnic, dupa caz pentru celelalte tipuri de invatamant)

-reprezentanti ai altor institutii si organizatii ale comunitatii locale;

-reprezentanti ai autoritatilor publice locale;

-reprezentanti ai scolii.

Consiliul de administratie va fi condus de un presedinte ales dintre membrii sai, potrivit legii.

Directorul unitatii va fi,de drept, membru al consiliului de administratie, dar nu poate ocupa functia de presedinte al acestuia.

4. Finantarea

Finantarea invatamantului se va realiza, in principal, din patru surse:

Bugetul de stat - va asigura in totalitate fonduri pentru cheltuielile de personal si manuale pentru invatamantul obligatoriu si partial pentru burse, transport elevi. Fata de situatia actuala, de la bugetul de stat se va prevedea si o suma minima destinata acoperirii cheltuielilor materiale si serviciilor. De asemenea, va sustine finantarea unor programe anuale si multianuale de investitii in invatamant, precum si a unor programe de sprijin social al elevilor;

Bugetul Consiliului judetean - va acorda de sume din fondul de echilibrare a bugetelorlocale, pentru invatamant. De asemenea, va sustine finantarea unor programe anuale si multianuale de investitii in invatamant, precum si a unor programe de sprijin social al elevilor;

Bugetul Consiliului Local - va aloca fonduri scolilor, din veniturile proprii realizate. De asemenea, va sustine finantarea unor programe anuale si multianuale de investitii in invatamant, precum si a unor programe de sprijin social al elevilor;

Venituri proprii ale scolii

Bugetul alocat scolii, ca suma globala, va acoperi cel putin costul / elev.

Variante de alocare a fondurilor necesare invatamantului

Varianta 1:

Ministerul Finantelor Publice repartizeaza consiliilor judetene fondurile necesare finantarii invatamantului. Consiliile judetene aloca Consiliilor locale bugetul necesar pentru finantarea invatamantului, alaturi de sumele provenite din fondurile de echilibrare cu aceeasi destinatie. Bugetul unitatii scolare, ca suma globala, va fi comunicat acesteia de catre Consiliul Local.
Varianta 2:

Ministerul Finantelor Publice repartizeaza, prin directiile judetene de finante publice, consiliilor locale fondurile necesare finantarii invatamantului.Consiliile locale vor aloca scolilor, sub forma de suma globala, fondurile provenite de la bugetul de stat, din fondurile de echilibrare primite de la consiliul judetean, precum si din veniturile proprii.
La nivel judetean:

Varianta 1:

a) consiliul judetean repartizeaza consiliilor locale fondurile primite de la bugetul de stat pentru invatamant, pe baza unei formule de alocare care are in vedere costul / elev, precum si coeficienti de diferentiere.
b) consiliul judetean aloca consiliilor locale sume din fondul de echilibrare al bugetelor locale, pe baza unor indicatori specifici de alocare.

Varianta 2:

a) Directiile judetene ale finantelor publice repartizeaza consiliilor locale fondurile din bugetul de stat pentru invatamant, pe baza unei formule de alocare care are in vedere costul /elev, precum si coeficienti de diferentiere.
b) consiliul judetean aloca consiliilor locale sume din fondul de echilibrare al bugetelor locale, pe baza unor indicatori specifici de alocare.
Descentralizarea la nivel local vizeaza dreptul de decizie al consiliului local cu privire la:

a) aprobarea proiectului de buget propus de scoala;

b) alocarea catre scoli a fondurilor necesare, ca suma globala, care sa asigure acoperirea costului / elev pentru:

-cheltuieli de personal

-cheltuieli materiale si servicii

-cheltuieli cu bursele elevilor

-cheltuieli cu manualele scolare

-cheltuieli cu perfectionarea profesionala a personalului didactic, auxiliar si nedidactic

-transport pentru elevi si cadre didactice

-cheltuieli pentru concursuri scolare si activitati educative, cultural-artistice, sportive, turistice

c)asigurarea fondurilor si executarea bugetului pentru finantarea complementara si realizarea activitatilor de investitii, reparatii si modernizari

Descentralizarea la nivelul scolii vizeaza acordarea capacitatii depline de decizie a conducerii scolii cu privire la:

a)proiectarea bugetului;

b)executia bugetului, cu exceptia investitiilor;

c) dezvoltarea surselor de venituri proprii ale scolii si utilizarea independenta a acestora.

5. Relatii: scoala - comunitate locala

Derularea intregului proces educativ se va face respectand urmatoarele cerinte:

a) consiliului local participa la elaborarea politicilor educationale de interes local, la implementarea programelor de dezvoltare a infrastructurii scolii, realizeaza finantarea si auditul scolii, iar deciziile privind activitatea curenta vor fi luate la nivelul scolii de catre director;

b) consiliul local raspunde initiativelor guvernamentale cu caracter national privind dezvoltarea educatiei;

c) conducerea scolii se exercita in beneficiul elevilor si al comunitatii pe care o deserveste;

d) scoala realizeaza un parteneriat activ cu comunitatea locala - parinti, agenti economici, biserica, organizatii si fundatii, alte scoli etc. - in primul rand, prin reprezentantii acesteia in consiliul de administratie;

e) scoala raporteaza si informeaza comunitatea locala asupra efectelor managementului financiar si administrativ derulat, precum si in ce priveste calitatea educatiei.

Pentru asigurarea coerentei in functionarea sistemului si cunoasterea modului in care se deruleaza procesul de invatamant la toate nivelurile sale se vor crea noi fluxuri informationale, intre organisme si institutii implicate. In acest sens, se vor avea in vedere urmatoarele:

a) un sistem unitar de indicatori privind educatia - continut, infrastructura, resurse, rezultate;

b) o banca de date integrata cu acces diferentiat, pe niveluri;

c) transparenta si optimizarea traseului informatiei si ale raportarilor pe baza indicatorilor statistici unitari;

d) definirea institutiilor si organismelor cu responsabilitati in constituirea, actualizarea si prelucrarea informatiilor la toate nivelurile - scoala, consiliul local, consiliul judetean, inspectoratul scolar judetean, MEdC etc.

Riscuri ale descentralizarii si politici de dimininuare a acestora

Exista riscul unor disfunctionalitati datorate rezistentei unor factori la procesul de innoire sau datorate interventiei neadecvate a politicului in procesele de angajare si promovare a personalului, fie in modul de alocare a fondurilor.

Riscurile se pot inregistra in masura in care etapele descentralizarii nu vor fi bine definite si nu se vor derula coerent, controlat si la termenele stabilite. Punctele slabe ale acestui proces ar putea fi:

a) insuficienta pregatire manageriala a personalului implicat;

b) ineficienta unora dintre structurile de cooperare locale si nationale;

c) insuficienta atractivitate si varietate a ofertei educationale;

d) gradul redus de mobilitate in sistemul de educatie;

e) nivelul scazut al competitiei intra- si interinstitutionale;

f) lipsa de atractivitate a profesiei de profesor;

g) dificultati de intelegere a problematicii educationale a factorilor decizionali de la nivel local;

h) insuficienta alocare de resurse in infrastructura, logistica, sisteme de comunicare etc.;

i) formarea initiala si continua deficitara a cadrelor didactice;

j) aparitia unor dezechilibre intre scoli-localitati-regiuni;

k) interpretarea eronata si aplicarea abuziva a prevederilor legale.

Pentru eliminarea acestor riscuri, Ministerul Educatiei si Cercetarii, Ministerul Administratiei si Internelor, Ministerul Finantelor Publice, societatea civila, ceilalti factori implicati vor trebui sa actioneze ca procesul de descentralizare sa se desfasoare pe baza unei bune cunoasteri de catre toti cei care il pun in practica a principiilor de baza si a actelor normative care guverneaza acest proces. Se impune informarea larga si sensibilizarea opiniei publice in legatura cu institutiile implicate si avantajele acestui proces.

O descentralizare brusca ar putea avea efecte nedorite si care, scapate de sub control, ar putea duce la destabilizarea sistemului educational.

Politici de diminuare a riscurilor

a)colaborarea interministeriala in domeniul descentralizarii, conform legii;

b)armonizarea legislatiei specifice invatamantului cu legislatia nationala in domeniul administratiei publice;

c)elaborarea de metodologii/ghiduri clare, coerente si adecvate grupurilor tinta;

d)extinderea aplicarii in anul 2006 in toate judetele tarii a prevederilor Art. II din Legea nr. 354/2004 referitoare la reorganizarea retelei scolare, constituirea consiliilor de administratie, numirea si salarizarea directorilor si directorilor adjuncti din scoli;

e)asigurarea cadrului formativ unitar pentru toti factorii implicati;

f)promovarea, comunicare, dezbaterea informatiilor privind continutul si efectele descentralizarii;

g)distribuirea adecvata a rolurilor si functiilor specifice managementului intre institutiile participante la procesul descentralizarii;

h) monitorizarea si evaluarea interna si externa a procesului de descentralizare pe durata implementarii strategiei.

Impactul procesului de descentralizare

a) la nivelul scolii:

-democratizarea vietii scolii;

-inovatie si diversificare a ofertei scolare;

-asumarea responsabila a deciziilor privind calitatea procesului instructiv-educativ si a conditiilor de realizare a acestuia;

b) la nivelul consiliului local:

-implicarea reala si efectiva in functionarea si dezvoltarea serviciului educational;

-asumarea de catre autoritatile locale a responsabilitatii privind furnizarea de servicii educationale;

-dezvoltarea comunitatii prin transformarea scolii in centru de informare si dezvoltare pentru comunitate;

c) la nivelul societatii:

-corelarea mai buna dintre oferta si cererea pe piata muncii;

-integrarea sociala prin diferentiere a absolventilor, in functie de competente si optiuni;

-promovarea valorilor autentice si a traditiilor specifice.

Etapizarea procesului de descentralizare

Procesul de descentralizare se va realiza etapizat, prin pilotare, intr-un numar de judete stabilite prin hotarare de guvern, dupa cum urmeaza:

1.In anul scolar 2005/2006 - in judetele pilot; extinderea aplicarii unor prevederi ale Legii nr. 354/2004 si ale Legii nr. 349/2004 la nivel national;

2.In anul scolar 2006/2007 - generalizarea sistemului de descentralizare in reteaua nationala, monitorizare si corectie;

3.In anul scolar 2007/2008 - evaluarea descentralizarii si propuneri pentru alte modificari legislative, daca se impun.

Prioritati pe termen scurt - 2005 - 2006

1.Formarea echipei tehnice de lucru la nivelul ministerului - februarie - martie;

2.Diagnoza de sistem privind oportunitatea si fezabilitatea proiectului - martie;

3.Elaborarea proiectului de strategie - mai;

4. Lansarea, in dezbatere publica a proiectului de strategie si consultarea factorilor de decizie (comisiilor parlamentare, Ministerului Administratiei si Internelor, Ministerului Finantelor Publice, Ministerului Muncii, Solidaritatii Sociale si Familiei, Inspectoratelor Scolare Judetene, directorilor de scoli, structurilor asociative ale administratiei locale, sindicatelor, societatii civile) - iulie - august;

5. Adoptarea de catre Guvern si publicarea in Monitorul Oficial al Romaniei a strategiei de descentralizare a invatamantului preuniversitar - octombrie;

6. Elaborarea proiectelor de acte normative si metodologii de aplicare a acestora - septembrie - decembrie;

7. Promovarea unor propuneri de modificari legislative (Legea finantelor publice, legea administratiei publice, legea prefectului) -octombrie - noiembrie;

8. Sensibilizarea opiniei publice si a factorilor interesati in legatura cu continutul si principiile descentralizarii invatamantului preuniversitar - august 2005 - septembrie 2006;

9. Extinderea si in alte judete a implementarii masurilor administrative cu efect pozitiv demonstrat in judetele pilot - mai - septembrie 2005; continuarea aplicarii actelor normative adoptate in 2004-2005 cu privire la descentralizarea finantarii si administrarii invatamantului preuniversitar in judetele pilot;

10. Elaborarea proiectului de buget al MedC pentru anul 2006 cu luarea in considerare a implicatiilor descentralizarii - iunie - august 2005;

11. Formarea managerilor si a personalului didactic auxiliar potrivit ratiunilor descentralizarii - septembrie 2005 - septembrie 2007;

12. Selectarea si angajarea unor consultanti (intern si extern) cu expertiza in domeniul descentralizarii invatamantului preuniversitar - iunie - iulie;

13. Monitorizarea procesului in judetele pilot, elaborarea de studii de impact - septembrie 2005 - mai 2006;

14. Adoptarea de masuri de remediere la nivel operational - la nevoie;

15. Elaborarea de planuri cu efecte de ajustare a strategiei - mai - iunie 2006;

16. Constituirea comisiilor pentru evaluarea calitatii in educatie la nivelul scolii - august;

17. Realizarea unui studiu privind un sistem informational adecvat, precum si a unui sistem de raportare financiara.
Prezenta strategie se obiectiveaza intr-o harta a distribuirii functiilor, care va contine si orizontul de timp al transferului preconizat de functii.