Procese afective implicate in activitatea educationala

PROCESE AFECTIVE IMPLICATE IN ACTIVITATEA EDUCATIONALA

1. Definirea si caracteristici ale proceselor afectiv‑emotionale

Definitii ale afectivitatii

In opinia multor specialisti afectivitatea este una dintre cele mai controversate probleme din psihologie. Interesul pentru aceasta tema nu se regaseste numai la psihologi, asemenea preocupari apar si in plan filozofic si religios.

Tendinta de supraestimare a proceselor afective in raport cu cele rationale este exprimata si astazi de unii autori precum H. Keyserling (1996) care afirma in acest sens ca "sufletul este ceva ce face ca omul sa fie om", sau "omul nu este, in ultima analiza, o fiinta esentialmente cugetatoare, ci simtitoare." In acelasi context amintim rolul doctrinei crestine in apararea valorilor supreme ale umanitatii: dragostea si iubirea aproapelui.

Printre cercetatorii care acorda prioritate afectivului in raport cu ratiunea se inscrie D. Goleman (2001). In lucrarea "Inteligenta emotionala", autorul citat afirma ca "un mai bun control al emotiilor si o mai buna formare a capacitatii de a fi fericit sunt mai de pret si mai utile decat capacitatile pur intelectuale. Epoca ratiunii mai mult sau mai putin pure este incetul cu incetul inlocuita de era inteligentei emotionale."(2001, p.105). Goleman propune introducerea generalizata in scoli a unor discipline care sa dezvolte mai mult latura nonrationala, deci unele procese afective necesare capacitatii de adaptare a individului in grup si societate si care sa contribuie la dezvoltarea capacitatii lor empatice, a abilitatilor de a comunica mai usor si mai bine cu cei din jur, de a‑ti intelege si stapani propriile emotii si pe cele ale celorlalti; intr‑un cuvant, spune Goleman, aceste discipline precum "cunoasterea si controlul emotiilor", "abilitati de a te adapta", "tehnici de socializare" pot conduce la formarea inteligentei emotionale, un rol deosebit revenind educatiei. S‑a constatat ca inteligenta emotionala este mult mai necesara si eficienta decat binecunoscuta aptitudine generala structurata pe fondul gandirii/ratiunii.

Intr‑un subcapitol distinct al acestei teme vom aborda mai pe larg inteligenta emotionala, referindu‑ne inclusiv la directii de educare a acesteia.

Dupa cum mentioneaza I. Jude (2002, p.136), afectivul iese din ce in ce mai mult din spatiul irationalului si intra in spatiul logicului. Este binecunoscuta in acest sens lucrarea lui Th. Ribot "Logica sentimentelor" (1996), prin care surprinde o noua forma a logicii cu un alt continut. Este suficient sa amintim cateva concepte ce predispun spre unele nuantari "paradoxale", cum ar fi: ratiunea afectiva, constiinta afectiva, rationament pasional, emotional, afectiv si semiafectiv.

Consideram ca din perspectiva psihologiei educatiei este importanta atat dezbaterea asupra relatiei dintre procesele afective si cele rationale, cat mai ales asupra rolului educatiei in modelarea/dezvoltarea afectivitatii.

Referitor la conceptul de afectivitate incercam sa surprindem cateva perspective teoretice cunoscute, stiut fiind faptul ca nu exista un consens asupra definirii proceselor afective. "In domeniul afectivitatii, aproape fiecare autor intrebuinteaza o terminologie proprie" (V. Pavelcu, 1982, p. 89).

Pentru prima oara acest concept a fost introdus in psihologie de catre E. Bleuer (cf. C.G. Jung, 1996), avand unele conotatii semantice similare cu cele ale celor mai multi psihologi. In opinia psihiatrului elvetian, afectivitatea desemneaza si inglobeaza nu doar afectele, in sensul propriu al cuvantului, ci si sentimentele usoare sau tonalitatea de placere sau neplacere in registrul sentimental. Autorul citat distinge pe de o parte senzatiile simturilor si celelalte senzatii corporale, iar pe de alta parte sentimentele, in masura in care acestea sunt procese interioare ale perceptiei (de exemplu sentimentul certitudinii, al verosimilitatii si gandirii). De aici se poate desprinde raportul afectivitatii cu unele procese cognitive inferioare, asa cum, de altfel, afectivitatea se afla in raporturi de interconditionare functionala si cu celelalte procese cognitive superioare, in mod deosebit cu gandirea/ratiunea si inteligenta.

Printre psihologii romani care s‑au preocupat de aceasta problema, ii amintim pe V. Pavelcu, P. Popescu‑Neveanu, M. Zlate si altii. Prin afectivitate V. Pavelcu intelege trei tipuri de fenomene:

reactii afective, ceea ce numim obisnuit emotii;

starile afective sau sentimentele;

atitudinile afective, de factura sentimentelor, tendinte, cum sunt iubirea, indoiala, recunostinta, admiratia s.a., care presupun anticipativ si prelungirea trairilor, dincoace si dincolo de actiunea propriu‑zisa a stimulilor afectogeni respectivi. In acelasi timp, el surprinde locul afectivitatii in constiinta dintr‑o perspectiva integratoare, dinamica si individuala. Structura prezentata este foarte cuprinzatoare implicand reactiile, starile si atitudinile afective.

P. Popescu‑Neveanu (1978) desemneaza prin afectivitate "ansamblul proceselor, starilor si reactiilor emotionale sau afective".

M. Zlate (1993) defineste procesele afective ca fiind "procese psihice care sunt generate de relatiile dintre subiect si obiect sub forma de trairi uneori atitudinale."

M. Golu si A. Dicu (1972) definesc afectivitatea ca "un ansamblu valorizat de transformari, care asigura elaborarea gradului de utilitate sau a valorii diferitelor situatii posibile din planul extern sau intern al individului, in concordanta cu criteriile generale ale echilibrului."

A. Cosmovici (1996) limiteaza afectivitatea doar la nivelul starilor afective, desemnand prin acestea trairile "care exprima gradul de concordanta sau neconcordanta dintre un obiect sau o situatie si tendintele noastre".

Psihologul I. Radu (1991) denumeste afectivitatea prin termenul generic de proces emotional in cadrul caruia distinge:

procese emotionale primare: dispozitii organice si afecte;

emotiile propriu‑zise;

dispozitiile afective;

sentimentele.

R. Rascanu (1997) defineste afectivitatea prin "proprietatea subiectului de a simti emotii si sentimente", sau ca "ansamblul proceselor, starilor si relatiilor emotionale care se stabilesc intre factorii subiectivi (individuali, interni) si cei obiectivi (independenti, situationali) sub forma specifica de atitudine afectiva."

Se poate aprecia ca in literatura de specialitate, sunt analizate mai mult modalitatile si structurile procesului afectiv, decat afectivitatea propriu‑zisa. Preocuparile sunt orientate mai mult spre explicarea mecanismelor prin care au loc aceste procese complexe, precum si asupra unor componente specifice, cum ar fi emotiile si sentimentele.

Caracteristici ale proceselor afectiv‑emotionale

Inaintea analizei raportului dintre educatie si afectivitate prezentam cateva aspecte de ordin teoretic care vor inlesni intelegerea problematicii supuse analizei.

In acest sens ne vom referi la unele teorii prin care sunt evidentiate aceste raporturi de interdependenta functionala, precum si unele particularitati ale afectivitatii si emotiilor.

In psihologia generala emotiile sunt analizate fara a fi delimitate de procesul afectivitatii propriu‑zise, de aceea, la inceput, vom face cateva referiri de ordin mai general asupra afectivitatii: a surselor/determinarilor, functiilor si caracteristicilor componentelor acestui proces, in general, si asupra emotiilor, in special.

Impartasim opinia lui I. Jude (2002) cu privire la faptul ca importanta proceselor afectiv‑emotionale a facut obiectul multor analize si dispute psihologice. Prezentam doar cateva puncte de vedere asupra acestei problematici complexe. Semnalam in acest sens teoriile lui Fraisse, Izard, Panksepp, James‑Lange, Karli, Lappuke, Schmitt, Janet, Cannon, Watson, Wallon, Sartre etc.

Opiniile despre emotie sunt foarte diverse si contradictorii, contradictiile fiind emergente determinarilor, functiilor si particularitatilor componentelor emotionale si afective. Unii psihologi admit ca emotiile au o sursa exclusiv endogena, ca sunt senzatii organice, sau ca sunt legate de instincte, amintindu‑l printre acestia pe Carl Stumf (cf. C.Motru‑Radulescu, 1996). Alti psihologi atribuie emotiei o determinare exogena, de natura social‑culturala, binecunoscute fiind orientarile antropologice si culturale. Acestia considera emotiile si afectivitatea ca avand o natura cu totul deosebita de cea a senzatiilor (Thomas, cf. N. Margineanu, 1973).

Din prima categorie a opiniilor si teoriilor, foarte disputata este teoria lui W. James, care leaga emotiile de viata instinctelor. Un alt psiholog W. Bechterew, localizeaza miscarile emotionale in centrii subcorticali (thalamus), adica le considera exterioare intuitiilor emotionale. Toti biologii si psihiatrii, incepand cu Ch. Darwin, au acordat o mare importanta vietii emotionale, a emotiilor endogene. Nu toti confunda insa emotiile cu senzatiile organice (dolorice in primul rand), sau emotiile cu afectivitatea.

Intre aceste procese, pe langa deosebiri exista si anumite asemanari, atat in ceea ce priveste raportul dintre senzatie si emotie, cat si cel dintre emotie si afectivitate. Pe fondul acestor raporturi s‑a desprins binecunoscuta teorie fiziologica a emotiilor si sentimentelor, care ii are ca reprezentanti pe James si Lange.

Exista si alte teorii si opinii care fac referire asupra acestor procese, in mod deosebit asupra emotiilor. Fridja (cf. Doise, Deschamps, Mugny, 1996) evalua si definea emotiile drept caracteristici ale dispozitiilor noastre de a ne angaja intr‑o actiune la adresa mediului, actiune care consta in stabilirea, mentinerea sau intreruperea unui raport cu acest mediu. Cu alte cuvinte, emotiile sunt emergente acestor raporturi dintre eu si noneu, adica cu lumea ce ne inconjoara. Emotiile principale de manie, bucurie, surprindere, dezgust, tristete si rusine emerg si sunt functie, totodata, de aceste raporturi.

Pentru analiza propusa de noi, in evaluarea unor raporturi de influentare si determinare dintre anumiti factori asupra emotiilor si afectivitatii, apreciem ca fiind mai adecvata teoria bio‑psiho‑sociala si culturala a emotiilor si afectivitatii. Printre psihologii care si‑au adus o deosebita contributie la aceasta teorie ii enumeram pe: W.I. Thomas, Th. Ribot, Shand, McDougall, Muller - Freinfers, Wundt, Durkheim, Tonnies, Faris, Spranger, Sterns, R.B. Perry, G. Allport, G. Murphy, H. Murray, Kluchohn, Lersch, Thonde, K. Lewin, Jaspers, Lartie, Parson, Shills, Tolman si altii. Acesti psihologi au abordat afectivitatea prin prisma factorilor externi, a factorilor de ordin psihosocial, social si cultural, afectivitatea cazand din aceasta perspectiva sub incidenta educatiei si invatarii, fapt ce justifica insistenta mai mult asupra acestei teorii.

Exista mai multe puncte de vedere si in cadrul acestei paradigme. Psihologul englez Shand admite, spre exemplu, ca sentimentul de admiratie si respect este produsul sintezei dintre instinctul supunerii si cel al dragostei. In mediul scolar, acest sentiment este, se pare, putin resimtit, el exista mai mult formal, impus si nu mutual impartasit. Cauza ar putea fi insasi supunerea imperativa si lipsa dragostei si comunicarii empatice si afective. Respectul este mai mult formal, impus si nu ca o recunoastere reciproca a calitatilor intrinseci ale partenerilor implicati in activitatea educativa. De aici si anumite atitudini sociale si afective derivate: de respingere, contestare, negare, nesupunere, insubordonare.

O atentie deosebita este acordata in cadrul acestei teorii institutiilor si valorilor, deci dimensiunii sociologice. Inspirat de sinteza din chimie, pusa in evidenta de Mill, Shand asociaza sentimentul, institutiilor si valorilor promovate de catre acestea. El vorbeste de conjugarea individului cu institutia si valoarea economica si social‑culturala, care solicita din partea individului raspunsuri mai complexe, obligandu‑l la sinteze superioare.

Nu toti psihologii acorda acelasi rol institutiilor si valorilor. Unii pun mai mare accent pe institutii (McDougall), altii pe valori (Ribot). La primii se resimte nuantarea si exacerbarea sentimentelor de ordin social (raspundere, datorie, responsabilitate), iar ceilalti vorbesc mai mult de sentimente morale si social‑politice. Si intr‑un caz si in celalalt, rolul educatiei, prin multiplele sale forme si continuturi, este decisiv. Educatia nu doar consolideaza asemenea sentimente, ci, asa cum afirmau Bernard, Thurstone, Park, Burgers, ea formeaza atitudini sociale.

Impactul socialului asupra afectivitatii cunoaste si interpretari exclusiviste/extremiste. Durkheim, Tonnies, Freger, amintindu‑i doar pe cei mai reprezentativi, interpreteaza acest raport dintr‑o perspectiva univoca, de determinare a socialului asupra afectivului, sentimentelor, nu si dintr‑o perspectiva biunivoca. Cei mai multi psihologi insa sustin interactiunea reciproca dintre individ si societate. Emotiile si sentimentele, afectivitatea in general, pot fi explicate prin prisma factorilor bio‑psiho‑socio‑culturali, la fel ca si personalitatea care implica si componenta afectiv‑emotionala. Vorbind despre personalitatea elevului sau a studentului prin prisma acestor determinari, putem face referire la sentimentele morale, cum sunt sentimentul raspunderii, datoriei, responsabilitatii al respectului, recunostintei, la sentimentul patriotismului si la sentimentele intelectuale, educarea carora are o deosebita importanta in activitatea din scoli si universitati. Limitele semnalate de unele cercetari, impun conturarea unor noi valente asupra acestor sentimente, in acest sens un rol deosebit revenind agentilor educationali, cat si societatii, in general.

Din teoriile prezentate, precum si din alte abordari cu privire la afectivitate, rezulta ca acest proces psihic nu este de sine statator si ca el are multiple conditionari si determinari. Un accent mai mare este pus, in acest sens, asupra factorilor psihologici si sociali. De aici rezulta ca afectivitatea se afla in stranse raporturi de interconditionare si interdependenta functionala, neavand deci un statut autonom.

2. Rolul structurilor afective in activitatea educationala

Rolul structurilor afective primare si complexe

In complementaritate cu celelalte procese psihice intelectuale si nonintelectuale, afectivitatea influenteaza in foarte mare masura activitatea didactica, intre educatie si acest proces psihic reglator instituindu‑se permanente raporturi de interconditionare. Experienta pedagogica releva rolul deosebit al structurilor afectivitatii in activitatea educativa, in stransa interactiune cu procesele psihice cognitive.

Fara a prezenta in mod exhaustiv intreaga problematica a afectivitatii, ne vom referi la principalele structuri afective implicate in activitatea educativa in mod deosebit in procesul de invatare. Se desprind in opinia psihologilor mai multe structuri ale afectivitatii, percepute ca procese, cum ar fi cele: primare, complexe, superioare.

Fiecare din aceste procese influenteaza intr‑o mai mare sau mai mica masura, pozitiv sau negativ activitatea desfasurata in invatamant. In ceea ce priveste aportul proceselor afective primare, un rol deosebit revine tonului afectiv, coroborat cu procesele cognitive, in primul rand cu cele rationale.

Nu sunt lipsite de importanta nici trairile afective de provenienta organica sau dispozitiile afective endogene. Anumite maladii, cum ar fi cardiopatiile genereaza stari de alarma afectiva cu impact negativ in activitatea didactica, la fel bolile gastrointestinale care produc stari de indispozitie si care se rasfrang in planul activitatilor, implicit si in activitatea educativa, afectandu‑i eficienta acesteia. Asemenea stari afective negative sunt produse si de alte dureri sau maladii si au influenta in activitatea educativa, ceea ce atentioneaza asupra necesitatii cunoasterii acestor corelatii dintre biologic si psihic‑afectiv si a impactului produs in procesul de invatamant.

In activitatea educativa o rezonanta deosebita o au afectele, prin aceasta structura fiind desemnate modalitatile elementare ale reactivitatii afective sau emotiile primare, caracterizate prin mare intensitate, expansivitate, durata redusa, dezvoltare unipolara si exprimare nemijlocita in comportament. Exemple de afecte sunt: furia pana la abandonul de sine, agresivitatea oarba, disperarea, starea de groaza, accesele nestapanite de ras sau de plans s.a. Ele sunt insotite de o anumita ingustare a campului de constiinta, acesta fixandu‑se asupra cauzei care a provocat procesul afectiv. P. Janet interpreteaza afectul ca o regresiune spre conduite inferioare, insotita de o diminuare a controlului constient. Reglajul cortical fiind redus, modificarile organice sunt deosebit de vii si au un caracter dezorganizator mai pronuntat. Sub imperiul afectului omul poate savarsi fapte necugetate, in contrast cu modul sau obisnuit de comportare. Dominarea sau stapanirea unui afect este posibila daca efortul de inhibitie se plaseaza in stadiul sau initial.

Termenul de afect este utilizat uneori ca termen generic: afectul asteptarii, afectul uimirii (sursa a investigatiei) s.a.

Sub raport structural si tipologic, afectele sunt de mai multe tipuri, tipologie ce cunoaste opinii si pareri diferite din partea unor specialisti. In ceea ce priveste clasificarea afectelor, se disting asa‑numitele "afecte statice" si "afecte dinamice", ultimele constituindu‑se in cele mai puternice si mai durabile motive ale comportamentului uman (A. Cosmovici, 1998, p.205).

Psihologul W. Wundt, clasifica afectele din doua perspective: formal si material sau calitativ si cantitativ. Din punct de vedere formal se disting: afectele cu intensitate mare in care se includ groaza si surpriza; emotiile care cresc lent din motive interioare: tristetea, mania, grija (acestea din punct de vedere cantitativ).

Din punct de vedere calitativ se desprind placerea si neplacerea, care de cele mai multe ori au surse de origine senzoriala.

Afectivitatea se resimte in activitatea educativa si prin alte structuri cum ar fi: nelinistea, teama, frica, groaza, grija, placerea, neplacerea etc. atat in predare cat mai ales in invatare. Toate aceste elemente sunt stari si reactii emotionale care se rasfrang asupra acestei activitati.

Teama ca stare psihica si proces afectiv primar are surse intr‑o insuficienta cunoastere, ceea ce conduce la confuzie, nesiguranta si, de aici, iminenta greselilor cu efectele lor anticipate, convergente spre esecul scolar. Ca stare emotionala, teama este mai puternica decat nelinistea, implicand raspunderea fata de ceea ce individul are de indeplinit si o anumita doza de risc, chiar un anumit pericol. Ca si starea de neliniste, teama poate avea in anumite imprejurari sensuri si efecte pozitive, impact resimtit si in cadrul activitatii de invatare. Este mai evident insa sensul negativ al emotiei de teama care apare in mod deosebit atunci cand individul este dominat de nesiguranta si de instinctul de conservare, avand de cele mai multe ori efecte distructive in plan afectiv si chiar rational.

Pragul maxim al acestei emotii degenereaza intr‑o alta stare emotionala, in panica, care are, de asemenea, un impact distructiv mai evident in intregul mecanism psihofiziologic al individului.

In raport cu aceasta emotie actioneaza si frica, care din punct de vedere psihologic se constituie intr‑o "reactie emotionala, de tipul afectului care survine cand subiectul ajunge intr‑o situatie primejdioasa fara a fi pregatit pentru aceasta." (P. Popescu‑Neveanu, 1978, p.282). Intrucat intre teama si frica nu se poate realiza o delimitare semantica transanta, de cele mai multe ori aceste stari confundandu‑se una cu cealalta, sunt percepute ca fiind similare. Spre deosebire de teama, care se refera la un obiect identificabil si care anticipeaza primejdia (teama in fata unui anumit examen sau chiar de un anumit profesor), frica implica un factor de surpriza si apare in situatii neobisnuite, atunci cand individul nu si‑a elaborat modalitatile adecvate de actiune, sau in conditiile in care nu se prevede tot ceea ce ar putea surveni.

Frica este specifica acelor imprejurari cand individul ajunge intr‑o situatie primejdioasa fara a fi pregatit pentru aceasta. Ea se instaleaza mai degraba ca urmare a unor reprezentari si imaginatii si nu ca rezultat al unor contacte directe cu unele pericole sau amenintari. Frica apare, in primul rand, in fata unor stimuli - agenti stresori fictivi si interpretabili si nu a unora concreti - reali si usor identificabili. Spre exemplu: ti‑e teama de examene si frica de intuneric, exemplele putand fi continuate.

Pe langa procesele afective primare, in activitatea educativa un rol deosebit revine emotiilor si dispozitiilor afective, considerate ca procese afective complexe.

Emotiile propriu‑zise sunt procese sau desfasurari emotionale mai moderate in care functiile constiintei nu sunt blocate sau ingustate ca in afecte. Ele sunt efectul confruntarii dintre nevoile individului si datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre deosebire de afecte, emotiile sunt tranzitive si pluritonale, se dezvolta gradat, procesual si poseda un grad mai mare de diferentiere si interiorizare.

Emotiile au o orientare determinata, o referinta obiectuala sau situationala: ti‑e frica de o situatie anumita, te manie o intamplare precisa etc. Asadar, emotiile au un caracter situational, depind de actiunea nemijlocita a situatiei emotionale si apar frecvent ca efect al satisfacerii sau nesatisfacerii unor tendinte biologice. Valenta afectiva a datelor ambiantei este in parte determinata de informatia obiectuala (emotia nu este traita izolat ci in context cognitiv); prin starea afectiva se dezvaluie mai ales relatia dintre natura si trebuintele subiectului pe de o parte, si proprietatile evenimentelor externe pe de alta parte.

Emotiile se asociaza in cupluri contradictorii (bucurie‑tristete, manie‑relaxare, admiratie‑dispret, simpatie‑anti­patie, placere‑insatisfactie etc.), imprimand acea polaritate caracteristica vietii afective. De aici dihotomia clasica: emotii stenice - care sporesc activitatea, maresc forta si energia persoanei - si emotii astenice, care diminueaza energia si activismul persoanei. Aceasta polaritate rezulta din corespondenta, respectiv discordanta dintre nevoile, convingerile, obisnuintele individului si situatiile sau evenimentele vietii.

Emotiile se inscriu in tipare socio‑culturale, ele se preteaza la invatare, activitatea educativa din scoala fiind o sursa considerabila de modelare sociala a emotiilor.

Dispozitiile afective. Sunt stari emotionale difuze si generalizate, mai putin intense, relativ discrete dar durabile, care comunica o anumita tonalitate intregii noastre vieti psihice. Dispozitiile alcatuiesc un fel de fond emotional care coloreaza comportamentul intr‑o perioada mai scurta sau mai lunga de timp, fond pe care se dezvolta procese locale. Dupa cum arata P. Popescu‑Neveanu (1978), dispozitiile sunt premise dar si rezultat al acumularii si aglutinarii proceselor afective. Ele apar, asadar intr‑o dubla ipostaza:

a) ca premise pentru dezvoltarea unor noi formatii afective;

b) ca expresie rezultativa a unor desfasurari emotionale, ca efect sumatoriu al imprejurarilor psihosociale pe care le parcurge persoana, a unor constante ale acestor imprejurari.

In dispozitiile afective se tematizeaza selectiv - dupa Murray - evenimentele, haloul lor emotional, care se cristalizeaza intr‑un plan de fundal in raport cu campul actual al constiintei, colorand specific relatiile individului cu ambianta, perceptiile, amintirile si gandurile. De exemplu, zilele de sarbatoare par sa dobandeasca o luminiscenta aparte, dispozitiile nostalgice incadreaza amintirile intr‑o atmosfera idilica. Un anumit rol joaca si fenomenele de contagiune din grup, precum si climatul psihosocial dominant intr‑un colectiv.

Dispozitiile efective influenteaza ritmul invatarii si calitatea activitatii instructiv‑educative.

Implicatiile proceselor afective superioare in activitatea educationala

Rolul sentimentelor in activitatea educationala

Pe langa structurile afective amintite un impact relevant asupra activitatii educative il au sentimentele (intelectuale, morale, si sentimentele eu‑lui). Acestea sunt stari afective intense, de lunga durata, relativ stabile, specific umane, conditionate social‑istoric care implica si o anumita atitudine afectiva fata de o persoana, obiect, fenomen sau activitate, cum este in cazul nostru activitatea educativa.

Sub unghi psihogenetic, atitudinile emotionale stabile apar mai tarziu decat trairile situative, fiind rezultatul generalizarii emotionale in functie de situatii repetitive, evenimente centrale, persoane semnificative etc. Format pe baza generalizarii trairilor situative repetate, sentimentul imprima la randul sau nota specifica trairilor particulare in situatii ulterioare. De exemplu, emotiile repetate legate de succesul/insuccesul unei activitati duc la formarea unei atitudini stabile fata de acea activitate. La fel, sentimentul patriotic - format dintr‑un sistem de reprezentari si emotii - nu are un caracter episodic, ci este prezent in permanenta sub forma unei atitudini afective. Un om aflat departe de patrie nu inceteaza sa o iubeasca; uneori intr‑o asemenea situatie, sentimentul patriotic chiar se accentueaza. O mama desi se supara adesea pe copil in diverse situatii, sentimentul matern ramane acelasi (I. Radu, 1991, p. 239).

Exista o stransa legatura intre sentimente si procesele cognitive. Ele sunt mult influentate si, totodata, influenteaza imaginatia. Dar sunt prezente si in memorie, perceptie, gandire. Ca sa nu vorbim de inraurirea permanenta a atentiei (prin intermediul intereselor). Se poate gasi o asemanare intre sentimente si notiuni. Ambele sunt virtualitati. Notiunea constituie o posibilitate de judecati, de actiuni pe plan verbal, iar un sentiment asigura posibilitatea unor variate actiuni efective, in planul obiectiv. De aceea, si intr‑un caz si in altul, exista o impresie globala privind posibilitatile existente. De aici, o confuzie frecventa in vorbirea curenta: "Cartea lui R (o carte de stiinta) mi‑a lasat un sentiment de incertitudine". Incertitudinea poate constitui o emotie, dar in acest caz e vorba de intuirea unor neclaritati, a unor incongruente. Sa nu confundam orice intuitie, orice impresie intelectuala cu sentimentul. Asa, in cazul oricarei priceperi mai complexe (de pilda conducerea automobilului), este prezenta si impresia‑certitudinea ca stii sa procedezi; ea nu este insa un fenomen afectiv, desi, ca orice proces psihic, poate fi insotit de o stare agreabila (A. Cosmovici, 1996, p.234).

Oricare proces cognitiv poate deveni, in unele circumstante, sursa unei emotii si chiar a unui sentiment.

Sentimente implicate in activitatea educativa

Sentimentul logic sau intelectual

Acest sentiment are un impact deosebit asupra activitatii didactice. Se desprind urmatoarele forme: curiozitatea sau setea de cunoastere a adevarului, sentimentul de surpriza, convingerea, indoiala, nelinistea intelectuala si probitatea intelectuala.

In continuare, vom realiza o prezentare a acestor structuri afective, evidentiind si rolul acestora in cadrul activitatii didactice, in mod deosebit in activitatea de invatare.

Curiozitatea sau setea de cunoastere a adevarului este componenta sentimentului intelectual care premerge si insoteste actul de cunoastere a adevarului. In acest context, psihologul elvetian Ed. Claparède (1973) percepe curiozitatea ca factor esential al dezvoltarii intelectual‑rationale.

Curiozitatea se diferentiaza o data cu varsta: la copii se indreapta spre ceea ce e misterios, tainic, in lucruri individuale, la puberi curiozitatea e activata de misterul cosmic, iar la adolescenti de misterul vietii. Exprimata ca nazuinta de a cunoaste ceva nou sau neobisnuit, curiozitatea se diferentiaza de la individ la individ si, mai ales, de la o categorie socio‑profesionala la alta: una este curiozitatea epistemica a cercetatorului, a juristului, a medicului si alta este curiozitatea profesionala si, totodata, epistemica a economistului, a studentului, a omului de afaceri, sau a informaticianului.

Consideram ca prin structurile, formele, obiectivele si tehnologiile educationale, procesul educativ trebuie sa se constituie intr‑un principal factor care sa stimuleze curiozitatea elevilor si studentilor, a managerilor si a cadrelor didactice. Se resimte, din pacate, o influenta scazuta din acest punct de vedere, predominand o oarecare suficienta si inertie intelectuala din partea unor agenti educationali, inertie intretinuta de un grad scazut al curiozitatii de cunoastere, predominand mai mult valorile pragmatice decat cele epistemice. Aceasta situatie influenteaza climatul educational si eficienta activitatii didactice.

Sentimentul de surpriza se manifesta la copii, prin bucuria de a descoperi ceea ce reprezinta interes pentru acestia, bucurie insotita de manifestari zgomotoase, uneori inconstiente. La adolescenti si adulti sentimentul de surpriza se manifesta mai mult prin intermediul rationalitatii si al logicii afective, iesind din sfera si de sub incidenta inconstientului si irationalitatii. Sentimentul de surpriza se asociaza cu demersurile investigative legate de curiozitate si descoperirea adevarului. Stiinta si cercetarea stiintifica devin mediile cele mai fertile acestor formatii afective, ele regasindu‑se si in procesul educativ care trebuie sa promoveze asemenea activitati si structuri psiho‑afective in mai mare masura.

Convingerea ca o componenta afectiv‑motivationala este rezultanta intelegerii si atitudinilor pozitive fata de anumite opinii sau fata de un anumit adevar. Convingerea este intr‑o legatura nemijlocita cu o alta dimensiune a sentimentului logic, cu propensiunea spre cunoastere. Daca curiozitatea este forma dinamica a sentimentului adevarului, convingerea este forma ei statica, dar care din perspectiva afectiv‑motivationala contribuie la mentinerea sentimentelor intelectuale.

Exista o stransa legatura intre convingere si procesele cognitive si afective: nu putem fi convinsi decat prin cunoastere/argumentare si realizarea unor expectatii/asteptari in plan afectiv.

Indoiala este o metoda carteziana in activitatea de cunoastere, astfel ca la savant si cercetator indoiala devine o principala datorie si criteriu deontologic. O asemenea stare intelectuala apare si in randul elevilor si studentilor, fiind necesar a fi promovate in activitatea didactica mai mult strategiile euristice decat cele algoritmice.

Nelinistea intelectuala este specifica situatiilor cand adevarul nu poate fi gasit demonstrat si cand se produce o stare sufleteasca tipica - nelinistea, care poate evolua pana la angoasa in fata necunoscutului sau neinteligibilului. Aceasta stare de spirit nu apare nici la copil, nici la oamenii primitivi. Pentru ca sa se produca trebuie ca individul sa posede o oarecare experienta intelectuala, deci sa fi ajuns la un grad de dezvoltare culturala‑spirituala, sa dispuna de un anumit nivel socializator si educational.

Cand adevarul este descoperit si spiritul nostru simte placerea in a‑l comunica atunci dam dovada de o forma superioara a sentimentului adevarului, probitatea intelectuala. Un asemenea sentiment nu este usor de dobandit, el necesitand acumulari intelectuale, atitudini pozitive si aptitudini de acest gen.

Sentimentele intelectuale pot fi cultivate in activitatea educativa prin folosirea unor metode si procedee, dintre care mentionam:

trezirea la copil, ulterior la elev si la student, a curiozitatii de a sti si de a se orienta spre anumite subiecte ce prezinta mai mare interes pentru acestia;

orientarea elevilor si studentilor de la o curiozitate individualizata, cu scopuri strict personale, la o curiozitate dezinteresata, concentrata pe dragoste de adevar si nevoia de a sti cat mai mult;

promovarea probitatii intelectuale, care consta in formarea deprinderilor intelectuale, a certitudinilor si convingerilor intelectuale asupra unor adevaruri stiintifice, morale, filozofice, religioase, estetice;

dezvoltarea cultului pentru adevar si stiinta, care se concretizeaza prin modelul deontologic si profesional al fiecarui cadru didactic si prin stimularea si incitarea spre adevar si cunoastere stiintifica;

dezvoltarea motivatiilor puternice pentru cunoastere si adevar, orientate spre autorealizare si autodepasire, pe fondul unor motivatii de performanta si succes.

Forme ale sentimentelor morale si ale sentimentelor eu‑lui

Din aceasta categorie vom analiza urmatoarele forme de sentimente: dragostea fata de munca si profesia aleasa, sentimentul datoriei si responsabilitatii,, sentimentul onoarei si demnitatii personale, sentimentul increderii in fortele proprii, sentimentul multumirii de sine, sentimentul de bucurie.

Dragostea fata de munca si profesia aleasa presupune mobilizarea eforturilor, lucrul bine facut, o atitudine activa fata de munca exprimata prin sarguinta, constiinciozitate, initiativa, disciplina in munca, etc. Pentru dezvoltarea sentimentului dragostei de munca si invatatura, cadrele didactice trebuie sa foloseasca strategii stimulative, aprecieri pozitive ale rezultatelor elevilor si studentilor, sa imbine exigenta si autoritatea, cu permisivitatea, intelegerea si convingerea. De asemenea, educatorii trebuie sa dezvolte la elevi si studenti capacitatea de autocontrol, de autoanaliza, spiritul critic si autocritic, de cooperare, participare si intrajutorare. Participarea in comun la diversele activitati si actiuni dezvolta aceste calitati ce trebuie sa caracterizeze orice grup scolar.

Experienta pedagogica ne‑a relevat o realitate si anume: exemplul personal al dascalului reprezinta unul din mijloacele cu foarte mare influenta asupra sentimentului la care ne referim. Sunt importante faptele sale de conduita, interesul fata de elevi sau studenti, valorificarea eficienta a timpului de munca si nu in ultimul rand pregatirea serioasa pentru fiecare activitate.

Sentimentul datoriei si responsabilitatii se dezvolta in planul activitatilor si actiunilor desfasurate, educandu‑se prin atributii si sarcini ce implica generarea responsabilitatii. Controlul in indeplinirea obligatiilor cotidiene este o metoda la indemana oricarui cadru didactic, in vederea evaluarii si mai ales a formarii unor asemenea calitati morale, atitudini si sentimente. Aici se impun, in limita tolerantei si rationalitatii, si unele sanctiuni fata de nerespectarea normelor scolare, a programului si a regulamentelor de acest gen.

Sentimentul onoarei si demnitatii personale se constituie in principale valori spre care trebuie orientati elevii si studentii in cadrul vietii scolare si extrascolare. Onoarea si demnitatea devin calitati si valori morale in dezvoltarea carora un rol decisiv il are socializarea si educatia. Acest sentiment este precedat de o anumita atitudine afectiva pozitiva, exprimata ulterior in conduite civice si raporturi interpersonale.

Sentimentul increderii in fortele proprii este considerat tot un sentiment moral, intrucat de capacitatea de discernamant a fiecarui individ depinde forta sa morala si chiar sinergia grupului. De aici se desprind sentimentele de bucurie, ale efortului, ale valorizarii si ale devalorizarii (S. Teodorescu, 1972).

Opus sentimentului increderii in fortele proprii este sentimentul lipsei de activitate. Acesta este sentimentul care traduce prin continutul sau starea de plictiseala, de apatie, culminand cu anumite stari psihice mai profunde si de durata, cum ar fi tristetea si melancolia. Aceste stari sunt corelative si cu dimensiunea motivationala, anumite interese si trebuinte nerealizate constituindu‑se in reale surse ale acestora.

Atribuirea de sarcini elevilor sau studentilor in raport de inclinatiile si capacitatile pe care le au, exprimarea unor expectante inalte/pozitive fata de acestia, evidentierea rezultatelor, evaluarile corecte stimulative, organizarea cadrului educational pentru satisfacerea nevoii de succes sunt doar cateva strategii de educare a motivatiei, responsabilitatii si increderii in fortele proprii.

Sentimentul multumirii de sine vizeaza o stare interioara ca urmare a realizarii unor intentii, interese si aspiratii, implicand, pe langa componenta morala, si dimensiuni de ordin motivational si volitional. Multumirea de sine se constituie intr‑o resursa motivationala in ceea ce intreprindem, amplificand efortul si starea afectiva generala, dorinta de recunoastere sociala si de autoperfectionare.

Sentimentul de bucurie, este definit de S. Teodorescu (1972) ca fiind priza de sustinere a reactiei de triumf si a succesului. El joaca un rol considerabil in procesele psihice superioare cum ar fi: ideea de succes, interes si progres, personalitate, libertate etc. Realizarile in plan motivational sunt si devin principala sursa afectogena: ne bucuram in fata realizarii si a lucrului bine facut.

Pasiunile

Exista mai multe perspective asupra definirii pasiunilor. In opinia celor mai multi psihologi acestea sunt considerate sentimente cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate si generalitate foarte mare, antrenand intreaga personalitate. "Fara pasiuni - scria filosoful si psihologul francez Amiel - omul nu e decat o forta latenta". Spre deosebire de emotii, asa cum afirma filosoful german Immanuel Kant, care actioneaza "ca o apa ce rupe digurile", pasiunile actioneaza "ca un torent care isi scobeste din ce in ce mai profund albia". Daca emotia este pasagera, simpla, dezordonata, pasiunea este durabila, complexa, organizata. De altfel, in toate tipologiile personalitatii emotivul si pasionatul formeaza tipuri distincte, primul fiind exploziv, un foc de artificii, celalalt constant, un fel de bec ce ilumineaza tot timpul. Totusi pasionatul nu poate trai fara proliferarea emotiilor pe care si le provoaca sau le suporta. El are nevoie de noutati, de surprize, de obstacole, doreste absolutul, respinge satisfactiile limitate oferite de realitate. Ca urmare, el cauta, gaseste sau produce tot timpul motive de neliniste, prilejuri de a fi activ (P. Popescu‑Neveanu, 1997, p. 123).

Pasiunea este un fenomen psihologic complex care nu poate fi explicat doar prin mecanismul fiziologic, ea depasind cu mult aceasta sfera. Ea se formeaza si se dezvolta, totodata, prin intermediul socializarii si educatiei. Pasiunea pentru studiu si invatare se cultiva prin demersuri educationale, fiind rezultatul dimensiunii formative a educatiei.

Sub raport structural, la fel ca sentimentele si celelalte structuri afective, si pasiunea are o anumita structura, exprimata prin:

elementul afectiv: pasionatul iubeste ceva, are o stare afectiva puternica, exprimata printr‑o dorinta puternica;

ideea fixa: imaginea obiectului dorit (imaginea jocului la sportiv, imaginea tutunului la fumator, imaginea zborului si inaltimii la aviator etc.);

concentrarea asupra obiectului sau: pasionatul isi face planuri, rationeaza, viseaza, isi formuleaza diferite ganduri si proiecte; pasiunea este foarte apropiata de convingere si ideal;

starea efectiva a pasionatului care il impinge la actiuni pe care nu si le poate stapani.

La aspectele prezentate, adaugam precizarea ca in literatura de specialitate clasificarea pasiunilor are la baza mai multe criterii in functie de care se desprind urmatoarele tipuri de pasiuni, coroborate cu criteriile lor conexe subintelese:

• pasiuni dinamice (ambitia, orgoliul etc.);
• pasiuni statice, cum ar fi avaritia;
• pasiuni pozitive: iubire si devotament;
• pasiuni negative: ura, razbunarea (de natura empirica);
• pasiuni inferioare: organice, corporale (betia, fumatul, drogurile);
• pasiuni ideale: pasiunile pentru stiinta, tehnica, arta, filozofie, educatie, sport, etc., caracterizate printr‑o inalta valoare sociala si prin noblete spirituala.

Dupa o alta clasificare a pasiunilor se disting doua mari categorii: pasiuni lucide sau nobile si pasiuni oarbe. Acestea din urma sunt fondate pe trei centre de interes fundamentale: eul (pasiunile posesive: avaritia, cupiditatea, fanatismul); altul (gelozia, ambitia); lumea (pasiunea pentru jocurile de noroc sau pentru alte jocuri pe calculator). Accentuarea lor duce la adevarate psihoze pasionale (delirurile revendicative, gelozia morbida etc.).

Punandu‑si in functiune pasiunile nobile, cu orientare sociala pentru adevar, dreptate, progres omul se revitalizeaza, isi consuma energia creatoare, biruie multe greutati. In acelasi timp, el trebuie sa lupte cu pasiunile negative, asa‑numitele patimi sau vicii, dirijate de scopuri egoiste daunatoare, ce pun stapanire pe personalitate si o domina, devitalizeaza si deviaza comportamentul.

In activitatea educativa este necesar si posibil sa fie anihilate conditiile care favorizeaza pasiuni negative, destul de frecvente astazi in randul tinerilor, elevi sau studenti, impunandu‑se in acest sens o stransa conlucrare intre agentii educationali.

Intre factorii implicati in aparitia si formarea pasiunilor mentionam urmatorii:

ereditatea: ceea ce preia individul ca predispozitii de la predecesori si este perpetuat intr‑un context mai mult sau mai putin favorabil; acestea sunt in mare masura pasiuni negative, inferioare, organice si in mai mica masura pasiuni pozitive, dinamice superioare;

imprejurarile de viata: lectura unor carti sau vizionarea unor filme de o anumita orientare tematica se pot constitui in surse ale unei viitoare pasiuni. Este demonstrat impactul filmelor care promoveaza violenta asupra unor pasiuni criminale si antisociale;

conditiile sociale si profesionale: mediul afectiv familial, structura profesionala in familie pot genera si intretine pasiuni pozitive sau negative;

educatia si socializarea: pasiunile pozitive si ideale sunt rezultatul nemijlocit al educatiei. Nimeni nu devine pasionat de stiinta, de profesie in afara unui anumit grad de pregatire in domeniul respectiv si in afara unui interes profund.

Pasiunea este analizata in raport si cu alte procese si fenomene psihice coroborate cu activitatile desfasurate pe fondul acestora. Un rol deosebit ii revine intelectului. In acest sens psihologii au constatat ca sentimentul, implicit, pasiunea sustin cunoasterea care, la randul sau, afecteaza pasiunea, intre ele instituindu‑se raporturi de interdependenta. Dar asa cum se stie, pasiunea poate avea si un impact negativ asupra intelectului. Daca uneori sustine gandirea, alteori pasiunea poate intuneca ratiunea, de exemplu: in ura, in betie, fumat, jocuri de noroc etc.

Problema pasiunilor este de mare importanta in mediul preuniversitar si universitar. Pasiunea pentru cariera si profesie ajuta in pregatirea elevilor si studentilor si se poate constitui, totodata, intr‑un factor motivational, de sustinere energetica si dinamizatoare in pregatire.

Incurajarea sau descurajarea al caror beneficiar sau victima ai fost intr‑un moment de scoala se imprima in fiinta ta, intr‑un mod binefacator sau dezastruos, pentru existenta intreaga.

3. Dimensiunile procesului emotional

Cand se discuta in psihologie despre natura afectivitatii se considera ca fenomen tipic emotia, care a fost supusa in timp unei analize stiintifice sistematice.

Emotia inteleasa ca termen generic, asa cum se cunoaste, nu se reduce la aspectul de traire subiectiva, ci formeaza o configuratie complexa, un raspuns psihofiziologic multidimen­sional fata de evenimente, situatii. Printre dimensiunile procesului emotional distingem:

modificari organice, vegetative

manifestari comportamentale: gesturi, mimica, expresii vocale schitate sau desfasurate

trairea afectiva a relatiei cu lumea.

Cele trei laturi alcatuiesc o unitate, trairea subiectiva avand la baza mecanisme neuro‑somatice, fara care nu poate sa apara. Intervine, desigur, si o mediatie cognitiva: semnificatia stimulilor emotionali in functie de experienta individuala si sensurile sociale. Ca fenomen psihofiziologic complex, emotia poate fi studiata prin mijloace experimentale analitice si pe baza autoobservatiei, a descrierii fenomenologice cand este vorba de a surprinde aspectul de traire subiectiva. Se imbina adesea marturia introspectiva (self‑report technique) cu inregistrari obiective paralele de finete, cum ar fi inregistrarile electrofiziologice: electroencefalograma (EEG), electromiograma (EMG), reactia electrodermala (EDG) etc. In studiul proceselor emotionale raportul introspectiv ramane indispensabil si nu poate fi suplinit de inregistrari obiective (I. Radu, 1991, p. 241).

In legatura cu substratul neurofiziologic al emotiei, experientele cu animale la care s‑au extirpat emisferele cerebrale au scos in relief participarea diencefalului in conduita emotionala. Astfel, un caine, lipsit de emisferele cerebrale prezinta totusi reactii de manie (maraie, latra) cand este atins. De asemenea, pisica decerebrata pastreaza complexul de reactii agresive la stimuli amenintatori. S‑a conchis ca hipotalamusul integreaza somatic si vegetativ expresivitatea emotionala in frica, manie etc. Proba: stimularea electrica a acestei formatiuni reproduce tabloul agresivitatii exterioare. Ceea ce diferentiaza mania falsa, de cea autentica este absenta atacului directionat, lipsa orientarii (in agresivitate), caracterul neselectiv al reactiei.

De asemenea, s‑a scos in evidenta rolul unor nuclei talamici in conduita emotionala, precum si a formatiei reticulare, responsabila de nivelul de activare a creierului.

Insumandu‑se datele experimentale J.W. Papez si alti autori (I. Radu, 1991, p. 242) leaga procesele emotionale de "circuitul limbic", in care este inclus inelul de substanta cenusie situat pe fata interna a emisferelor cerebrale, in jurul hilului cerebral. Este vorba de un sistem subcortical complex format din talamusul anterior, hipocampul, cortexul cingulat, amigdala, aria septala. La acestea se adauga hipotalamusul, considerat cel mai inalt nod al vietii vegetative.

Desigur, sistemul limbic se leaga cu restul creierului, in particular cu scoarta cerebrala. Stimularea electrica a cortexului cerebral produce (indirect) reactii emotionale. De asemenea, experientele de conditionare in sfera emotionala scot in relief participarea scoartei cerebrale, avand un rol esential in aparitia trairii subiective.

Aparitia reactiilor emotive la stimuli invatati este posibila si datorita faptului ca functia organelor interne este susceptibila de conditionare.

Pe o astfel de cale copiii imprumuta preferinte afective sau chiar reactii fobice ca si ale parintilor lor. Producerea emotiilor la stimuli care au dobandit valoare afectiva prin asocierea lor cu un obiect emotional sau cu anticiparea unei situatii emotionale atesta participarea scoartei cerebrale.

In concluzie, sistemul limbic, inclusiv hipotalamusul, in conexiune cu scoarta cerebrala alcatuiesc substratul nervos al proceselor emotionale.

Datele cercetarilor recente evidentiaza anumite diferente in participarea celor doua emisfere cerebrale la desfasurarea starilor emotionale cronice si fazice. S‑a constatat ca emisfera dreapta are o contributie ridicata in starile afective negative, in particular depresive, iar emisfera stanga este implicata mai mult in producerea emotiilor pozitive. Sedarea sau lezarea emisferei stangi exagereaza nelinistea, nota pesimista, plansul, in timp ce sedarea sau vatamarea emisferei drepte genereaza euforia, rasul, indiferenta.

Din inventarierea modificarilor organice vegetative ce au loc in procesul emotional rezulta urmatoarea configuratie:

modificari in activitatea cardiaca si a sistemului circulator;

schimbari mai mult sau mai putin accentuate in respiratie;

modificari in tabloul EEG sub forma unei "treziri" bioelectrice, a unei activari cu blocarea consecventa a ritmului alfa sincronizat; reactia este nespecifica indicand doar nivelul de activare si aspectul de desincronizare, asociate emotiei in genere;

modificari in tensiunea musculara;

se modifica conductanta electrica a pielii;

compozitia chimica a sangelui se schimba sub aspectul continutului de adrenalina, zahar, al echilibrului acid‑baza;

secretia salivara descreste in emotii de frica sau de manie, in schimb se accentueaza transpiratia, apare tendinta de a esua in lacrimi.

Aceasta gama de reactii are loc datorita participarii sistemului nervos vegetativ, simpatic si parasimpatic. De aceea, ele se mai numesc reactii vegetative. In acest circuit complex intervine si sistemul endocrin. Gratie relationarilor neuronale si neuroendocrine modificarile vegetative formeaza configuratii sincrone.

Procesul emotional prezinta manifestari comportamentale externe, accesibile observatiei si anume: gestul, miscarea sau imobilitatea corporala, expresia faciala, expresia vocala, tremurul muscular s.a. Aceste manifestari se imbina in configuratii specifice - faciale, vocale, gestuale, posturale - pe baza carora se poate recunoaste o stare emotionala sau alta. Expresia faciala pare a fi cel mai usor de observat. De exemplu, bucuria sau mania se pot citi de pe fata. Sistemul nervos central este responsabil pentru controlul muschilor faciali, determinand incruntari, grimase, relaxari, tremur.

Coloritul epidermic constituie si el un indiciu al emotiei ("alb ca varul" in caz de vasoconstrictie‑periferica, "rosu ca para" - in caz de vasodilatatie periferica). De asemenea, expresia vocala divulga si ea - prin variatii de tonalitate, timbru, intensitate, accent, pauze, disfonii - anumite stari emotionale. De pilda, se ridica vocea la manie, apare rasul in stari de bucurie, oftatul in stari de durere, tremurul vocal in stari de manie etc.

P. Ekman si H. Oster (I. Radu, 1991) au studiat expresiile faciale in emotii la populatii din triburi izolate, care nu sunt expuse la modele variate de raspunsuri emotionale frecvente in reviste sau emisiunile de televiziune. Autorii citati au constatat printre altele faptul ca cel putin sase emotii de baza par sa fie universale: mania, dezgustul, bucuria, tristetea, teama si surpriza.

Mimica implica atat o comanda nativa cat si una voluntara. Mediul social selectioneaza - prin mecanismul conditionarii instrumentale - expresiile de baza, dezvoltand unele si inhiband altele; ele creeaza un adevarat limbaj mimic in care gesturile conventionale si semnele prelungesc si diversifica expresiile spontane. Variabilitatea gesturilor in arii socioculturale diferite este cunoscuta.

Datorita suprapunerii elementului invatat, expresia emotionala dobandeste o conotatie sociala: un zambet placut poate dispune pe interlocutor, plansul atrage compasiunea s.a.m.d. "Mimica si pantomimica devin limbaj, ca si cuvantul articulat; ca si acesta ele se invata luand forma sociala a tiparelor si modelelor create de generatii" (V. Pavelcu, 1969, p. 60). Posibilitatea modularii voluntare a expresiei emotionale creeaza premisele disjunctiei intre trairea subiectiva si comportamentul obiectiv.

In cursul dezvoltarii sale istorice omul a creat o gama larga de mijloace rafinate de exprimare a starilor afective, printre care poezia (indeosebi poezia lirica), muzica, dansul, in general mijloacele artistice si alte modalitati de expresie.

Trairile afective constituie aspectul subiectiv al procesului emotional si tin de experienta intima a persoanei.

Desi cunoasterea trairilor afective este o chestiune extrem de complexa, fie in abordarea fenomenologica, fie in cea introspectiva, se poate aprecia ca trairile afective pot fi cunoscute in mod obiectiv datorita comunicarii lor de catre subiect prin cuvant, gest, precum si inregistrarii manifestarilor fiziologice si comportamentale care le insotesc in contextul procesului emotional unitar. Trebuinta de comunicare a trairilor afective de catre om - mai ales a celor puternice - este atestata experimental; ea creste odata cu varsta si cu dezvoltarea mijloacelor de comunicare ale persoanei.

A. Leroy - Boussion a realizat o experienta cu copii de 4 respectiv 8 ani, carora li se proiecta un film, inregistrandu‑se in paralel comportamentul. In timp ce la 4 ani comunicarea trairilor afective s‑a realizat in 19% din cazuri prin cuvant, in 79% prin privire si 2% prin gest, la 8 ani cuvantul a fost utilizat in 74% din cazuri, cu privirea in 16%, iar gestul in 10% din cazuri. Se mai constata ca la varstele mici copiii isi impartasesc trairile de preferinta adultilor, in timp ce copiii mai mari se adreseaza mai ales celor de o varsta cu ei (I. Radu, 1991, p.248).

Nevoia de comunicare afectiva este sustinuta si de trebuinta de a obtine aprobare, intelegere, simpatie din partea semenilor. Uneori, ea este un mijloc de descarcare a tensiunii nervoase, alteori poate constitui o potentare. Plansul, de pilda, fie accentueaza suferinta, fie o reduce (descarcare).

Trairile afective nu pot fi definite prin izolarea lor de context, ci prin integrarea in ansamblul emotional in care apar ca o dimensiune.

Dezvoltarea afectivitatii

Activitatea profesionala desfasurata ne indreptateste sa sustinem afirmatia ca educatia, inteleasa ca actiune convergenta a tuturor agentilor implicati in formarea personalitatii tinerilor, are un rol deosebit de important in modelarea, formarea si autoreglarea afectivitatii elevilor si studentilor.

Vom prezenta, in continuare, cateva dintre modalitatile de dezvoltare a proceselor efective, a caror eficienta a fost validata in practica psihopedagogica.

Intrucat procesele afective sunt considerate importante forte motivationale structurarea afectivitatii inseamna formarea si dezvoltarea motivatiei.

In contextul relatiei afectivitate‑invatare subliniem interactiunea intre procesele afective si procesele cognitive. Cand afectivul (emotiile, sentimentele, pasiunile) se afla in acord cu intelectualul (idei, conceptii, reprezentari) in sensul sustinerii energetice a acestuia din urma atunci randamentul activitatii de invatare este mai mare si faciliteaza reusita scolara a elevului.

Afectivitatea se dezvolta in mediul cultural si social, restructurand in felul acesta chiar trairile afective elementare, de ordin biologic. De altfel, afectivitatea, ca si celelalte componente ale personalitatii, se structureaza in decursul vietii ontogenetice: la 2‑3 ani nu exista la copil sentimente colectiviste, de colaborare, patriotism sau veritabile sentimente estetice, care se pot manifesta, in mod evident, la 15‑16 ani.

Un factor important al dezvoltarii afective este considerata existenta unor obstacole in realizarea tendintelor ce apar spontan in primii ani de viata. O oarecare tensiune este necesara pentru gruparea lor in structuri din ce in ce mai complexe. Cand nu apare nici o bariera, tendintele se consuma imediat in actiuni al caror ecou ramane redus. Este situatia din acele familii unde, existand un singur copil, parintii considera ca o datorie sa ii satisfaca toate dorintele. Ca urmare a acestui mod de educatie copilul nu vrea sa munceasca, iar ajuns tanar apoi om matur, el totusi nu tine la parintii sai, considerand perfect normal sa se faca toate sacrificiile pentru el, fara nici un fel de reciprocitate din partea lui. Dimpotriva, unde parintii au imbinat ingaduinta cu interdictia, permisivitatea cu obligatia, copiii ii respecta, si sunt atasati de cei care i‑au pregatit pentru viata.

Evolutia afectivitatii este influentata si prin imitarea atitudinilor sau a emotiilor celor din jur. Copilul imita nu numai expresiile verbale, ci si gesturile, atitudinile adultilor, parinti sau cadre didactice. In psihopedagogie este binecunoscut faptul ca un educator exercita cea mai mare influenta asupra elevilor sau studentilor nu atat prin ceea ce spune/propune, cat mai ales prin ceea ce face sau demonstreaza prin propria sa conduita.

Un alt factor care poate interveni in evolutia afectivitatii il constituie intelectualizarea sentimentelor, in sensul constientizarii existentei unui sentiment si a eventualei sale valori. Constiinta unui afect pozitiv poate sa serveasca la consolidarea lui. Constientizarea unui sentiment negativ, irational, daunator poate duce la o lupta impotriva lui, chiar daca succesul necesita o antrenare sistematica, starile afective fiind sub imperiul unor evenimete traite intens.

In dezvoltarea afectivitatii un rol deosebit il are experienta sociala a fiecarui individ, relatiile sociale, trairile incarcate afectiv a unor situatii in mediul scolar sau universitar.

Dezvoltarea maturizarii afective este o conditie importanta in educarea afectivitatii. Asa cum arata psihologul iesean A. Cosmovici (1996, p. 241) maturizarea afectiva nu se realizeaza pe deplin, in mod automat, odata cu inaintarea in varsta. Sunt persoane care toata viata nu ajung la maturitate afectiva. Aceasta se caracterizeaza mai intai prin stabilitatea vietii afective, datorita formarii si ierarhizarii de sentimente bine conturate. In lipsa acestora, cineva poate fi o fiinta foarte emotiva, labila, capricioasa si imprevizibila. Importanta este si predominarea unor sentimente superioare, indeosebi a celor morale, asigurandu‑se astfel o conduita civilizata, atitudini corespunzatoare fata de cei din jur. Este necesara si o constientizare a trairilor, atat a celor personale, cat si a celor observate la ceilalti, ceea ce face posibila interventia vointei si adoptarea unei conduite judicioase. Sunt persoane cu nivel inalt de cultura, absorbite de preocupari sustinute (lectura, calcule), dar cu o experienta sociala redusa, care nu se orienteaza in tesatura de relatii interpersonale si cad usor victima unor persoane sau actiuni care le aduc prejudicii.

Prin intermediul pregatirii psihologice si al educatiei, in general, pot fi diminuate sau accentuate stari emotionale, precum: stresul, teama, frica, panica, mania, agresivitatea, intoleranta, disperarea, groaza, oroarea, instabilitatea, curajul, increderea in sine, controlul emotional, clarviziunea, spiritul ordinii si disciplinei etc.

Nu in ultimul rand sistemul educational se rasfrange asupra proceselor afective si motivationale prin elementele de baza ale activitatii didactice, acestea incluzand:

obiective, continuturi si strategii didactice;

conditii logistice;

evaluarea si valorizarea continutului de invatat;

calitatea relatiilor interpersonale - climatul educational si psihosocial din mediul scolar.

Starile afective, sentimentele dau sens existentei noastre. Fara ele ea este seaca, searbada. Dar un sistem complex, cum e un sentiment bine cristalizat, nu e incremenit. Mentinerea lui presupune o satisfacere periodica a aspiratiilor sale si o pastrare a echilibrului intre diversele tendinte care ii alcatuiesc structura.

Teme de reflectie:

Identificati rolul emotiilor in activitatea de invatare.

Descrieti, pe scurt, comportamentul unui elev pasionat de o anumita disciplina de invatamant.

Explicati relatia intre sentimente si procesele cognitive.

BIBLIOGRAFIE

Atkinson, R. L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002) Introducere in psihologie, Editura Tehnica, Bucuresti

Claparède, Ed., (1973), Educatia functionala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Cosmovici, A., Psihologie generala, (1996), Editura Policrom, Iasi

Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie scolara, Editura Polirom, Iasi

Cucos, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi

Dicu, A, Golu, M., (1972), Introducere in psihologie, Editura Stiintifica, Bucuresti

Doise, W., Deschamp, J‑C., Mugny, G., (1996), Psihologie sociala experimentala, Editura Polirom, Iasi

Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj‑Napoca

Jude, I., (2002), Psihologie scolara si optim educational, Editura Didactica si Pedagogica, R.A., Bucuresti

Jung, C.G., (1996), Tipuri psihologice, Editura Humanitas, Bucuresti

Keyserling, H., (1996), Viata intima (Eseuri proximiste), Editura Tehnica, Bucuresti

Margineanu, N., (1973), Conditia umana, Editura Stiintifica, Bucuresti

Motru‑Radulescu, C., (1996), Curs de psihologie, Editura Esotera, Editura Vox, Bucuresti

Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie scolara, Editura Aramis, Bucuresti

Pavelcu, V., (1969), Din viata sentimentelor, Editura Enciclopedica Romana, Bucuresti

Pavelcu, V., (1982), Cunoasterea de sine si cunoasterea personalitatii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Popescu‑Neveanu, P., (1978), Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti

Popescu‑Neveanu, P., (1987), Psihologie scolara, Editura Universitatii, Bucuresti

Popescu‑Neveanu, P., (1997), Psihologie, Editura Didactica si Pedagogica, R.A., Bucuresti

Prelici, V., (1997), A educa inseamna a iubi, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Radu, I., (1991), Introducere in psihologia contemporana, Editura Sincron, Cluj‑Napoca

Rascanu, R., (1997), Psihologie medicala si asistenta sociala, Societatea Stiinta si Tehnica, Bucuresti

Ribo, Th., (1996), Logica sentimentelor, Editura IRI, Bucuresti

Salade, D., (1995), Educatie si personalitate, Casa Cartii de Stiinta, Cluj‑Napoca

Steiner, G., (1983), Dupa Babel - Aspecte ale limbii si traducerii, Editura Univers, Bucuresti

Teodorescu, S., (1972), Psihologia conduitei. Contributie la cunoasterea operei lui Pierre Janet, Editura Stiintifica, Bucuresti